Когнитивно-поведенческий диссонанс в понимании подростками наказаний со стороны учителей

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы конфликта в психологической литературе
1.2. Понятие внутриличностного конфликта в психологии
1.2. Когнитивный диссонанс как психологическая характеристика внутриличностного конфликта
Глава 2. Изучение отношений «учитель – ученик» как суъектов педагогического взаимодействия
2.1. Психологические особенности подросткового возраста
2.2. Педагогический конфликт в системе отношений «учитель – ученик» и его влияние на когнитивно - поведенческий аспект психического состояния подростка
Заключение
Список литературы

Когнитивно-поведенческий диссонанс в понимании подростками наказаний со стороны учителей

степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Способы уменьшения когнитивного диссонанса, предлагаемые Л.Фестингером, переплетаются с механизмами психологической защиты, изучаемыми З. Фрейдом в рамках психоанализа: вытеснение, замещение, рационализация, регрессия, отрицание и т.д. [35]
Так одним из защитных механизмов в снижении диссонанса выступает стремление человека рационализировать свое решение, обосновать (оправдать) сделанный выбор.
Меньшую объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия решения Л. Фестингер трактует как рационализацию решения.
Также способами уменьшения диссонанса являютсяследующие стратегии.
Во-первых, изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо продуцируется интегративное суждение.
В данном случае диссонанс выступает как фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего – изменения его последующего поведения в общем плане или отдельных его алгоритмов и операций.
Во-вторых, это изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, суждения, убеждения и оценки других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают фактором, вызывающим внутреннее напряжение).
Еще один из способов – это добавление в когнитивную структуру личности новых элементов. Данный феномен избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей уменьшению диссонанса, в психологии называется селективной экспозицией.
Таким образом, задачей индивида, испытывающего внутреннее напряжение, которое Л. Фестигнер определяет как рассогласование когниций и носящей название когнитивный диссонанс, является уменьшение величины расхождения когниций и достижение консонанса, которого можно достичь или изменив поведение, или переоценив ситуацию, или использовав защитные механизмы, уйти от влияния конфликтной ситуации на какое то время [37]
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
диссонанс как следствие согласия солгать;
диссонанс как следствие преодоления соблазна;
диссонанс как следствие агрессии;
диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, обратившая внимание на ряд интересных закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков.
Так, например, анализ мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и взвешивании двух изолированных когнитивных элементов.
Не учитывается роль бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие именно когнитивные элементы вызывают диссонанс.
Кроме того, одни и те же факты могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной ситуации.
Тем не менее, алгоритм возникновения и решения внутриличностного конфликта, согласно теории когнитивного диссонанса дает возможность выстраивать эффективную работу по решению проблемы внутриличностного конфликта, возникающего у индивида в контексте конкретной социальной ситуации.
Такой конфликтной ситуацией в жизни подростка зачастую выступают проблемы, возникающие в процессе общения и взаимодействия между самим подростком и учителем в рамках учебно – воспитательного процесса.
Глава 2. Изучение отношений «учитель – ученик» как суъектов педагогического взаимодействия
2.1. Психологические особенности подросткового возраста
Подростковый возраст - активный период становления и развития личности.
Вопросам определения границ подросткового возраста, специфическим особенностям данного периода развития, психологической характеристике личности подростков посвящены труды Д.Б. Эльконина, Л.И Божович, Л.С Выготского, И.С. Кона, Г.С. Абрамовой, А.Е. Личко и других.
В своей работе мы будем опираться на периодизацию Г.С. Абрамовой. Автор гибко подходит к определению понятия “подросток”, называя его старшим подростком, молодым человеком, старшеклассником и обозначает границу подросткового возраста от 13 до 17 лет [30]
Итак, рассмотрим подробнее особенности формирования личности в этот возрастной период и ее основные психологические характеристики.
В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения.
Вместе с подростком меняется и то место, которое он занимал в системе социальных отношений. Ему гораздо легче, по сравнению с младшими школьниками, соотнести своё поведение с поведением других окружающих его людей (взрослых и сверстников), проанализировать поступки и деятельность, как свою, так и окружающих.
В этом возрасте у подростка ярко выражено чувство взрослости, вследствие чего он стремится к тому, чтобы все относились к нему, как к взрослому. Он имеет достаточно обоснованное, на его взгляд, собственное мнение и болезненно переживает, если старшие бездоказательно и необоснованно отвергают его доводы [29].
Очень ярко в подростковом возрасте проявляется повышенная критичность ко взрослым (в первую очередь это относится к родителям и учителям), а с другой стороны - недостаточная самокритичность.
Э. Эриксон дает этапу подросткового возраста характеристику как периода самого глубокого кризиса. С одной стороны - детство практически подходит к концу, и этот большой этап жизни, завершаясь, приводит к формированию идентичности [29]
Целостная идентичность личности, доверие к миру, компетентность и инициативность, самостоятельность, позволяют подростку решить главную задачу, которую ставит перед ним общество, - задачу самоопределения, выбора своего жизненного пути. [29]
Пожалуй, главная особенность подростка – это личностная нестабильность, лабильность. У подростка одновременно существуют полярные черты характера, зачастую проявляющиеся достаточно ярко.
Противоположные черты, стремления, тенденции существуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребёнка.
В подростковый период происходит бурное развитие эмоциональной сферы личности. Для подросткового возраста характерна резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, чрезвычайно велик диапазон полярных чувств.
В этом возрасте у детей наблюдается наличие подросткового комплекса, который демонстрирует перепады настроения подростков — порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть [29].
Именно в период подросткового возраста ярко начинают проявляться некоторые черты характера, которые в психологии получили название «акцентуации характера».
Как мы уже отмечали, у подростков развивается чувство взрослости. Однако вследствие несовершенства процессов самопознания и саморегуляции приводит к тому, что чувство взрослости может вызвать негативные реакции: непринятие мнения взрослых, предвзятое к ним отношение, повышенная обидчивость на желание взрослых контролировать ситуацию – вот тот неполный список того, как проявляется чувство взрослости в подростковом возрасте. Все эти особенности порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой [21]
Подростковый период некоторые авторы характеризуют как достаточно сложные период в жизни ребенка и его окружающих взрослых.
У вчерашнего ребенка меняется поведение, возникают новые паттерны. Если раньше он слушался взрослых безоговорочно, то сейчас он стремиться выйти из-под опеки родителей.
У подростков появляется свое независимое мнение, которое они яростно отстаивают перед взрослыми. У них формируется своя система ценностей и взглядов на мир, которая ни в коей мере не пересекается с картиной мира взрослых. Отсюда – постоянные конфликты между подросшими детьми и их родителями [21].
У старшеклассников происходит формирование так называемого фундамента личности – системы ценностей и убеждений, мировоззренческих компонентов, что способствует изменению в системе взглядов на мир и системы взаимоотношений. Это касается в первую очередь родителей и сверстников.
Подростки ищут себя, занимаются самоанализом. Они становятся очень чувствительны к мнению окружающих, и чаще всего бурно и негативно реагируют на замечания со стороны взрослых.
Вследствие этого у подростков повышается негативизм и это выливается в таких проявлениях, как одежда, внешний вид, манера поведения, круг знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я».
Таким образом, подросток еще во многом зависит от родителей, хотя всячески стремится подчеркнуть свою независимость.
Подростки обладают меньшим социальным опытом по сравнению со взрослыми людьми. Вследствие этого они склонны совершать ошибки более часто.
Но главное не в том, сколько ошибок совершил подросток, а какие последствия они за собой поведут.
Иногда чрезмерное стремление к демонстрации взрослости и негативизм толкают подростка на путь антисоциального поведения: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью.
Психологи полагают, что подростковый негативизм и максимализм – не что иное, как попытка играть роль взрослых. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи – институтов, где их продолжают считать детьми [29]
Что касается мотивационной сферы процесса общения, то и здесь в период подросткового возраста происходят большие изменения.
У подростков на первый план выходит мотивация общения со сверстниками, а само это общение становится более глубоким содержательным, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия как дружба и любовь.
В подростковом возрасте ярко выражена потребность принадлежности к группе, которая у многих подростков превращается в непобедимое стадное чувство: они не могут ни дня пробыть вне своей компании.
Принадлежность группе позволяет подростку удовлетворить многие его потребности, например потребность в понимании и сопереживании их чувствам, мыслям, идеям, в обеспечении эмоциональной поддержки со стороны сверстников в преодолении различных проблем, связанных с возрастным развитием [6]
Существенные изменения происходят и в характере мотивации учебно – познавательной сферы деятельности подростка. В старших классах учеба начинает определяться мотивами, направленными на реализацию будущего, осознание своих жизненных целей и профессионального самоопределения.
Таким образом, структура личности подростка отличается неустойчивостью, нестабильностью. В это период идет ее активное становление, в ней нет ничего окончательного.
Эта личностная нестабильность и порождает противоречивые желания и поступки, которыми отличаются подростки. Они стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение, привлекая к себе внимание чаще всего негативными формами поведения.
Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию у подростков появляется склонность к самоанализу, складываются разнообразные образы «Я», первоначально очень лабильные, зависимые от внешних факторов.
К концу подросткового периода эти образы интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода [30].
Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом обостренного стремления к самоутверждению. Желание выделиться, стремление занять высокую позицию, добиться уважения среди сверстников, признания своей личной ценности и тем самым получить возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом определяет особенности взаимодействия подростков с окружающим миром.
2.2. Педагогический конфликт в системе отношений «учитель – ученик» и его влияние на когнитивно - поведенческий аспект психического состояния подростка
Итак, основными характеристиками, которые оказывают большое влияние на процесс взаимодействия подростка с учителем в рамках учебно – воспитательного процесса, являются:
Обостренное чувство взрослости и стремление к независимости
Неустойчивость психических реакций (резкие перепады настроения, неустойчивость процессов нервной системы, хрупкость личностной структуры)
Снижение учебной мотивации;
Выход на передний план мотивации общения со сверстниками, которое носит интимно – личностный хараатер и потребность принадлежности к референтной группе сверстников;
Склонность подражания идеалам;
Повышение интереса к сексуальным знаниям и опыту;
Переоценка своих сил и способностей.
Данные особенности подросткового возраста являются причинами проблем и конфликтов, которые возникают в ходе общения учителя и старшеклассника в педагогическом процессе.
Подросток, с одной стороны ощущая себя взрослым, и, поэтому стремясь избавиться от излишней опеки родителей и учителей, стремясь отстоять свои права и свою точку зрения, не соглашается идти на компромисс, не слышит конструктивных доводов со стороны взрослых, что, в конце концов, приводит к предконфликтной ситуации.
Если в данной ситуации учитель, обладающий большим по сравнению с подростком и жизненным и профессиональным опытом, не сможет или не пожелает снизить напряженность необходимыми действиями, то данный барьер в общении может перерасти в открытый конфликт.
Подросток в подобной ситуации склонен обвинять в разжигании конфликта взрослых, переносит ответственность за ситуацию на учителя, считая себя пострадавшей стороной.
Любой барьер, возникающий в процессе общения учителя и старшеклассника, грозит вызвать у подростка когнитивный диссонанс.
Внутреннее негативное переживание в первую очередь отражается на поведении подростка, а в силу амбивалентности – основной характеристики этого периода психической активности старшеклассника, это поведение зачастую носит неконструктивный характер.
Также число причин конфликтов в системе педагогического общения «учитель - ученик» и само их количество расширяется за счет того, что вместо одного - двух учителей, как было в начальной школе, подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, руководителей кружков, секций и т. д.
Основные конфликты, которые возникают в педагогическом общении подростка и учителя, можно разделить на следующие категории:
1. конфликты дисциплины,
2. конфликты в сфере дидактического взаимодействия,
3. конфликты в методике обучения,
4. конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками,
5. конфликты этики.
Рассмотрим подробнее данные категории.
1. Конфликты дисциплины
Попытка синтезировать типовые конфликтные происшествия в ходе обучения подростков позволяет выделить в качестве преобладающих ситуаций - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителя конфликты.
2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия.
Эти конфликты в основном связаны с вопросом методики оценивания знаний и умений подростков. Это касается в первую очередь выставления оценок. Учитель, иногда с точки зрения подростка, а иногда и в реальности систематически занижает оценку за проделанную подростком учебную работу.
Если учитель действительно несправедливо занижает ученику оценку, это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит учащийся, что после этого фиксируется в журнале и дневнике.
К этой категории конфликтов относятся и ситуации, когда учитель со своей стороны допускает преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям.
3. Конфликты в методике обучения
Сюда относятся ситуации, затрагивающие технологию работы учителя во время уроков, и которые не устраивают старшеклассника как субъекта учебного процесса: непонятное объяснение темы, бессистемное изложение материала усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех и т.д.
Также конфликты могут возникнуть на фоне проявления нетерпимости учителя к сверхпрограммным знаниям в ответах старшеклассника при опросе на уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы; возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, без предупреждения и т.п.
4. Конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками.
На выбор тактики взаимодействия учителя с подростком влияют, во-первых, уровень его профессионализма, во-вторых личностные качества самого педагога, в-третьих, обученность педагога работать именно с подростками.
Итак, имея опыт общения с подростками и запас возможных реакций и решений различных проблемных ситуаций в ходе педагогического общения педагог – профессионал может легко предотвратить грозящий возникнуть конфликт и тем самым снизить внутреннее напряжение, которое начинает нарастать у старшеклассника вследствие возникновения у него когнитивных противоречий между своими представлениями у мнением учителя на ситуацию.
5. Конфликты этики
Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и наоборот.
Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине.
К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительные, унижающие достоинство личности, высказывания со стороны учителей в адрес провинившимися школьниками.
Таким образом, представленные наиболее распространенные конфликтные ситуации, возникающие в процессе учебно – воспитательного взаимодействия учителя и подростка, приводит к тому, что у старшеклассника увеличивается внутреннее напряжение, вызванное противоречием между ожиданиями самого подростка и той оценкой, которой педагог «награждает» поступок или достижение учащегося.
Способствует усилению когнитивного диссонанса подростка и то, что у многих старшеклассников отмечается высокий уровень тревожности в отношении отдельных моментов процесса обучения.
Исследования показывают, что подростки боятся, опасаются некоторых учителей, внезапного опроса на уроках некоторых предметов, получения отрицательных отметок, придирок учителей, оказаться посмешищем одноклассников, неприязни своих товарищей, оказаться на уроке в смешном и унизительном положении, хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д.
Итак, любые несправедливые, с точки зрения подростка, санкции в его адрес со стороны учителя, воспринимаются старшеклассником как наказание, неуважение его как личности, оспаривание его права на самостоятельность и взрослость.
Данная ситуация вызывает резкое внутреннее рассогласование между представлениями подростка о себе, о том, как к нему должны относиться окружающие, особенно взрослые и реальным положением вещей (отношением к нему педагога, его суждения и оценки в адрес подростка).
Возникший когнитивный диссонанс, усугубляющийся эмоциональной нестабильностью, тревожностью подростка, приводит к тому, что подросток старается найти способ снизить внутренние негативные переживания, то есть старшеклассник изменяет свое поведение, совершает поступки, которые в большинстве своем носят неконструктивный характер, лишены здравой логики (с точки зрения взрослых, имеющих больший опыт в разрешении подобных проблем) и, как следствие, только усугубляет и без того свое внутреннее травмирующее состояние.
Как результат – подросток уже не в состоянии самостоятельно справиться со своей проблемой.