Изучение зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение
Глава 1. Проблемы восприятия в психолого-педагогической литературе
1.1. История развития представлений о восприятии
1.2. Современные представления о восприятии
Выводы
Глава 2. Теоретические основы развития восприятия у детей дошкольного возраста
2.1.Особенности развития восприятия нормально развивающихся дошкольников
2.2. Особенности развития восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Выводы
Глава 3. Изучение особенностей зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
3.1. Особенности зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
3.2. Описание методики исследования
3.3. Методические рекомендации по коррекции зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Выводы
Заключение
Список литературы

Изучение зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Выводы
Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте нормально развивающихся детей:
- зрительное восприятие становится ведущим при ознаком­лении с окружающим;
- осваиваются сенсорные эталоны;
- возрастает целенаправленность, планомерность, управля­емость, осознанность восприятия;
- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением вос­приятие интеллектуализируется.
Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте детей с интеллектуальной недостаточностью:
- на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, в результате чего эти дети получают неполные, а порой искажённые представления об окружающем мире;
- при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, его темп. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятиематериала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями;
- для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем;
- отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритич­ность, невозможность самостоятельно оценить свою работу;
- дети лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознают и запоминают внутренние логические связи;
- у умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание;
- у этих детей сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимуществен­но недоразвита именно его произвольная сторона.
Глава 3. Изучение особенностей зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
3.1. Особенности зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Существенную роль в познании ребёнком окружающего мира играют его ощущения и вос­приятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для фор­мирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощу­щений различной модальности и, следовательно, восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников вспомогательных школ. Установлено своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путём выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причём положительные изме­нения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов, цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.
Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяю­щимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. с чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевёрнутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.
Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встре­чающихся при умственной отсталости. Эти нарушения отчётливо обнаруживаются во время школьного обучения в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального
труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения от­чётливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается не­ полным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.
Осмысливание сюжетных картин умственно отсталыми школьниками во многом зависит от их содержания и композиции. Установлено, что восприятие бывает затруднено большим количе­ством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение имеет также объем имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечи­вающее правильное понимание задания, точность и развёрнутость высказываний.
Имеются также некоторые экспериментальные данные относительно осязательного воспри­ятия умственно отсталых детей. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправлен­ность осязательной деятельности школьников младших и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточен­ность всей деятельности и, следовательно, большое количество ошибок при распознавании объек­тов. Установлено, что объёмные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном - двух неспецифических признаках, и не делают дополни­тельных попыток проверить правильность своего решения.
3.2. Описание методик исследования
1. Диагностика восприятия цвета, формы и величины.
Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков - 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).
Инструкция: «Посмотри, как ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек». Оценка выполнения:
Не может подобрать ни одной пары..........0 баллов
Правильно подобрал одну пару ................. 1 балл
Правильно подобрал две пары................... 2 балла
Правильно подобрал 3- 6 пар ............. 3 балла
Если ребенок не выполняет задание, можно предполо­жить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, пред­ложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчиты­ваются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависи­мости от результатов выполнения ребенком задания на вни­мание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.
2. Диагностика развития элементов логического мышления (методика «свободная классификация»). Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других осно­ваний для классификации, кроме указанных выше.
Инструкция: «Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать од­ним словом».
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с за­данием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предла­гают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не наве­ла ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для клас­сификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам. Оценка выполнения:
Невыполнение задания после всех видов помощи….. 0 баллов
Выполнение после словесного указания ………………1 балл
Выполнение после показа первых 4 карточек без
словесного пояснения ,…………………………………. 2 балда
Выполнение по основной инструкции ………………….3 балла
По итогам методик № 1 и 2 можно сделать следующие выводы:
1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме состав­ляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем «зоны ближайшего развития ребенка».
2. Если ребенок не справился с заданием № 1, но вы­полнил контрольное задание на внимание и задание № 2 (свободная классификация), можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием не­правильной подготовки к школе, форсированного, излиш­не раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб спе­цифическим дошкольным видам детской деятельности.
3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соот­ветствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.
3. Диагностика самоконтроля а произвольного запоминания (методика «Цепочка действий»).
Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить ряд последовательных действий.
Инструкция: «Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне».
Можно повторить инструкцию еще раз, после чего попросить ребенка воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не исправил.
Оценка выполнения:
Отсутствие ошибок..................................3 балла
1 ошибка.................................................. 2 балла
2 и более ошибок ................................... 1 балл
Вообще не выполняет задание ..............0 баллов
Данная проба позволяет выявить способность ребенка к пониманию, принятию и удержанию задания, являющую­ся одним из основных показателей готовности ребенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок «Фигура человека» в качестве дополнительного показателя уровня общего психического развития ребенка.
4. Диагностика речевого развития ребенка, осознанности восприятия и использования им речи.
Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него.
Например: Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его внимательно (читает рассказ). А теперь постарайся сам рассказать мне его».
Оценка выполнения: оцениваются поведение ребенка и характер
Задаваемых им вопросов.
Ребенок молчит, не пытается пересказывать и не задает вопросов даже после дополнительной стимуляции.................................................. О баллов
Пытается воспроизвести рассказ, не понимая трудных слов, но пытаясь употреблять их,..................................... ………………………………..1 балл
Пытается пересказать, интерпретируя рассказ в соответст­вии со своим пониманием, искажая смысл рассказа,.................................................. 2 балла
Начинает с вопросов по поводу незнакомых слов, потом пересказывает............................................................................ …………3 балла
Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задаваемых им во­просов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его ре­чевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое зна­чение в плане развития познавательной активности ребенка.
5. Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.
Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.
Инструкция: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь.
Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши тоже так». Оценка выполнения: Выполняет точно, без ошибок.................................................................................. 3 балла
Выполняет с 1 ошибкой ......................................... 2 балла
Выполняет с 2- 3 ошибками .................................... 1 балл
Отказ от выполнения................................................ О баллов
6. Диагностика по восприятию текста: составление рассказа по одной сюжетной картинке
Материал для исследования: сюжетная картинка «Мальчик и орехи».
Мальчик выпросил у мамы орехов. Орехи были в кувшине. Мальчик запустил руку в кувшин. А горлышко у кувшина узкое. Мальчик захватил столько орехов, сколько рука могла удержать. Но рука с орехами не проходила назад. Мальчик злился и плакал.
Процедура и инструкция. Ребёнку предлагается сюжетная картинка и даётся следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться «Мальчик и орехи». Картинка не убирается. В конце задания задаётся обобщающий вопрос: «Как ты думаешь, хорошо ли быть жадным?»
7. Диагностика восприятия одной картинки
Материал для исследования: сюжетная картинка «Кот». В бидоне было молоко. Коту Мурзику захотелось пить. Он запрыгнул и зацепил бидон с молоком. Молоко вылилось на пол, и кот стал его лакать.
Процедура и инструкция: Ребёнку предлагается картинка и даётся инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…» Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:
Что было в бидоне?
Чего захотелось коту?
Что сделал кот?
Что стало с молоком?
Как ты думаешь, случайно ли кот зацепил бидон?
8. Диагностика восприятия серии картинок
Материал для исследования: серия из трех картинок «Доигрались». Дети сидят за столом. Они сделали бумажную лодочку. Мальчики схватили лодочку и стали тянуть каждый к себе. Оба мальчика упали, а лодочку разорвали.
Процедура исследования: Ребёнку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:
Где сидели мальчики?
Что они сделали из бумаги?
Как они стали делить лодочку?
Что произошло с лодочкой?
Правильно ли поступили мальчики?
9. Диагностика на умение пользоваться некоторыми эталонами форм.
Рассмотри эти фигуры. Как они называются? Что у нас в комнате похоже на первую фигуру? Хорошо. А на вторую? Хорошо. А теперь что похоже на третью фигуру?
Рассмотри эти фигуры. В какие группы их можно объединить?
• квадраты, прямоугольники (возможно, все четырехугольники), тре­угольники, круги;
• большие фигуры, маленькие фигуры;
• группирование части фигур.
10. Диагностика на ориентировку в пространстве.
Воспитатель и ребенок сидят лицом друг к другу. Воспитатель спрашивает, где у ребенка правая рука, затем предлагает игру:
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я буду показывать и рассказы­вать, что у меня справа, а затем ты покажешь и расскажешь, что у тебя справа. Затем - слева, спереди, сзади, сверху. У меня справа окно, цветы, картина. А что у тебя справа?»
3.3. Методические рекомендации по коррекции зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Упражнение по восприятию формы
Чей домик?
Цель. Учить соотносить плоскостную и объемную формы в прак­тическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбра­сывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.
Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, •Прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к про­рези.
Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например, . круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно нахо­диться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша приме­нить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар, форма которого не имеет столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом педагога: «Правильно ты подобрал форму, здесь должен нахо­диться шарик (кубик, кирпичик)».
Упражнение по восприятию величины