Основные направления интеграции детей - инвалидов младшего школьного возраста в окружающую их социокультурную среду

Введение
Глава 1. Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса и интеграции детей-инвалидов в окружающею их социальную среду
1.1. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)
1.2. Примерное положение о классе интегрированного обучения в общеобразовательном учреждении
1.3. Организация работы с обучающимися, имеющими сложный деффект
Глава 2. Анализ опыта работы по использованию инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе по социальной адаптации ребенка – инвалида
2.1. Варианты специальных образовательных учреждений для детей-инвалидов
2.2. Организация деятельности образовательных учреждений надомного обучения детей - инвалидов
2.3. Система работы с педагогическим коллективом по интеграции детей-инвалидов в общество сверстников
2.4. Консультирование родителей и поддержка семьи как одно из направлений интеграции детей-инвалидов в социум
2.5. Модель обучения детей со специальными образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Основные направления интеграции детей - инвалидов младшего школьного возраста в окружающую их социокультурную среду

А что делать, если родитель пришел в неурочный час, если он рассерженно дергает дверь кабинета завуча и расстраивается, что начальства нет на месте? Лучшим выходом из этой ситуации может быть такая организация школьной жизни, при которой в школе всегда будет находиться дежурный администратор, способный если уж и не решить конкретную проблему конкретного родителя, то уж во всяком случае определить возможности для ее решения в будущем.
Для руководителя образовательного учреждения существенным может оказаться тот факт, что большинство конфликтных ситуаций возникает у родителей как раз в процессе индивидуального общения с учителем.
В настоящее время все больше возникает прецедентов, когда родители подают в суд на образовательное учреждение с целью реализовать свои права или “возместить разного плана убытки”. Однако при ближайшем рассмотрении таких случаев выясняется, что истинной причиной обращения в суд является невнимательность администрации, игнорирование ею конфликта, возникшего между учителем и родителями, отказ своевременно принести извинения семье и ребенку за неправомерные действия.
В школе необходимо создать такую атмосферу, чтобы любой родитель, оказавшийся в ней в любое время, был встречен доброжелательно и терпимо, потому что, как театр начинается с вешалки, так и сотрудничество школы с семьей начинается еще в вестибюле.
Наиболее распространенные причины конфликтов или недовольства родителей имеют в основном психологическую базу.
Так, иногда учитель, увидевший пришедшего к нему на консультацию родителя, недовольно говорит ему: «А почему вы здесь? Я вас не приглашал!»
Родителей отталкивает высокомерие и авторитарность педагогов, хотя многие из пап и мам вполне состоятельные в профессиональном плане люди.
Еще одной причиной утраты доверия к школе можно назвать неэтичное поведение педагогов, разглашение семейных тайн (даже из лучших побуждений, когда хочется, чтобы все предметники пожалели ученика, оказавшегося в сложной семейной ситуации).
Но самое большое недовольство вызывает у родителей пустая трата времени, когда, придя в школу для получения консультации (то есть предложения конкретного способа решения своей проблемы), родители вынуждены выслушивать упреки в адрес ребенка (и в свой собственный!) и нотации. Вряд ли в таком случае взрослый человек изъявит желание в следующий раз потратить свое время на подобную процедуру.
Чего обычно опасаются родители чаще всего? Ответ на этот вопрос мы нашли из высказываний Любови Ивановны Плаксиной (см. выше), которая отмечает, что общение родителей с педагогом (особенно не совсем дружеское) негативно скажется на ребенке в дальнейшем. Поэтому взрослые предпочитают «терпеть до последнего» и обращаются к администрации только тогда, когда ситуация принимает чрезвычайный характер. Не будем настаивать, но все же предположим, что иногда так называемые трудные дети появляются в школе в результате несвоевременного согласования действий взрослых, ответственных за их развитие.
В этой связи логично обратиться к особенностям организации поддержки семьи, попавшей в сложную педагогическую (а то и жизненную) ситуацию.
В любой школе наверняка есть ученики, требующие особого внимания - дети из неблагополучных семей или дети из обычных семей, но испытывающие какие-либо сложности. Какова может быть оптимальная позиция директора по отношению к этим семьям?
Естественно, положение намного облегчается, когда в образовательном учреждении работает специальный человек - социальный педагог. Однако очень важно, чтобы каждый такой ребенок (как и вся его семья в целом) мог рассчитывать на круглосуточную поддержку со стороны школы. И администрация, и весь педагогический коллектив должны создать вокруг таких ребят не зону отчуждения, а зону особого внимания. И личное участие директора в судьбе «проблемных» детей играет здесь определяющую роль.
В качестве примера приведем опыт С- Петербургской школы № 466, директор которой, Т. П. Сиркия, ставит подобных учеников на особый контроль. Эти дети имеют преимущественное право зайти к директору в любой момент и беспрепятственно пообщаться с ним на самые разные темы, а в случае возникновения у ребенка конфликта с кем-либо из учителей директор обязательно встает на защиту интересов ребенка. И именно эта позиция школы - не избавиться, а понять и поддержать - вернула к полноценной жизни многих подростков, рискующих стать «трудными».
Немаловажным при оказании поддержки семье может оказаться и согласование действий родителей и педагогов - хорошо бы, чтобы в каждый час своего времени ребенок - инвалид находился бы в зоне чьей-то ответственности. Возможно, придется существенно откорректировать расписание внеклассных мероприятий или обратиться за помощью к другим родителям. Нам известны случаи, когда родители помогали учителю на продленке, занимаясь и со своими, и с чужими детьми, регулировали таким образом взаимоотношения между учениками. Все эти усилия никогда не будут напрасными, потому что даже один ребенок - инвалид может существенно повлиять на развитие многих других детей школы (см. рис. 1)
Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов и родителей в процессе обучения детей со специальными образовательными потребностями
Таким образом, мы попытались охарактеризовать основные направления взаимодействия между школой и семьей, выделить наиболее принципиальные моменты и описать конкретные методики по отслеживанию результативности такого сотрудничества. При проектировании работы по этим направлениям есть шанс в корне изменить характер взаимоотношений школы и родителей, сформировать эффективно функционирующий Попечительский совет или Совет школы, разделив ответственность за качество образования поровну. Родители только тогда выступят активными участниками образовательного процесса или будут оказывать общественную поддержку образовательным учреждениям, когда они приведут своего ребенка в школу, привлекательную для «инвестиций».
Совместная деятельность начинается с кратковременных контактов. Если эти контакты приносят сторонам обоюдное удовлетворение, то можно говорить о том, как организовать более широкомасштабную работу, которая поможет родителям заботиться не только об интересах своего ребенка, но и о развитии всего образовательного учреждения в целом (см. Приложение 3 и 4).
2.5. Модель обучения детей со специальными образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения
Интегрированное (инклюзивное) образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Понятия «интеграция» и «инклюзия» при определенных отличиях имеют много общего. Приоритетом практики интеграции является перемещение учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства. Обычно такие дети учатся в отдельных классах. В образовательной системе образования С-Петербурга на протяжении многих лет работают классы для детей со специальными образовательными потребностями (чаще всего - для детей с задержкой психического развития), компенсирующие классы. И в школах Департамента образования в конце 90-х годов были созданы такие классы, однако педагоги пришли к выводу, что данный подход не принес существенных практических результатов и «обычные» школьники не стали чаще общаться с детьми с ограниченными возможностями. В результате педагогический коллектив школы пришел к необходимости перехода к внутренней интеграции, когда ребенок со специальными образовательными потребностями обучается в классе со здоровыми сверстниками, что, по сути, и является инклюзивным обучением, когда учитывается индивидуальность каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.
Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.
При этом интеграцию неправильно понимать просто как включение ребенка с нарушениями развития в произвольное сообщество, в среду, которая ни материально, ни духовно не готова его принять. Такая интеграция может быть губительна для обеих сторон. Мы понимаем интеграцию как сложный процесс, тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к переходу на следующий уровень интеграции.
Интеграция предполагает, что кто-то не покидает ребенка и сопровождает его. При этом сопровождающий должен отследить, что ребенка нужно вовремя переместить в другую среду, более отвечающую возможностям ребенка и задачам его развития. Те люди, которые сопровождают ребенка в процессе интеграции и отслеживают его маршрут, находятся вместе с ним в той же среде. В той же среде постоянно есть кто-то, кто за этим ребенком наблюдает. Ребенок, таким образом, не остается без внимания.
Прежде чем начать работу педагоги и специалисты школы провели анализ ситуации, выявили категории и число детей, требующих интегрированного подхода в обучении. Выявлено, что детей с особенностями поведения за последние 3 года в школе обучается 20 человек; со снижением интеллекта в начальной школе – от 18 до 22 детей, детей с нарушением устной и письменной речи – от 48 до 56 детей. Кроме этого, выявлено 17 детей «группа риска» по школьной дезадаптации – это дети из неблагополучных семей. Этих детей мы не только обучаем, но и уделяем внимание социализации в целом через посещение театров с классом, участие в классных и школьных праздниках, посещение кружков, спортивных секций.
Далее были определены задачи организации интегрированного обучения в школе:
– создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;
– обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе школьного обучения;
– организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
– компенсация недостатков дошкольного развития;
– преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;
– постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;
– охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей;
– социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями;
– изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.
Решение данных задач возможно только при понимании всеми педагогами, родителями, учащимися, что школа должна быть конкурентоспособной, быстро реагирующей и на изменения в обществе. Это возможно только тогда, когда в ОУ будет режим непрерывного развития, рост профессионализма на всех уровнях. Решение поставленных задач возможно в атмосфере доброжелательности, доверия, сотрудничества, ответственности на всех уровнях школьного пространства.
Для решения данных задач в школе были созданы следующие условия:
– в учебном плане учитываются и интересы детей со специальными образовательными потребностями – увеличено количество учебных часов на предмет «Технология» и в начальной школе введен предмет «Информатика и ИКТ»;
– создана и утверждена структура методической службы школы;
– все методические объединения учителей имеют четкие планы работы, вытекающие из общешкольного плана, и обращается большое внимание на совершенствование учебного процесса;
– проводится мониторинг на основе внутришкольного контроля, что стало одним из условий эффективности работы школы;
– проведена работа по улучшению материально-технической базы кабинетов;
– работа по организации учебно-воспитательного процесса по решению главной задачи школы носит научно-методический характер и построена на диагностической основе.
Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом педагогами школ понимается профессиональная педагогическая подготовка (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания: представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования; знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).
На основании данных положений в школе проведены следующие мероприятия:
– изучены современные тенденции в вопросах интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы общего назначения;
– изучены резервы и условия образовательного процесса общеобразовательной средней школы № 1648 г. Москвы, необходимые для интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями;
– разрабатывается и апробируется модель коррекционно-развивающего обучения детей со специальными образовательными потребностями в условиях адаптивной школы;
– созданы методические рекомендации для педагогов и родителей, дидактическое обеспечение интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях адаптивной школы;
– организованы занятия психомоторикой в первых и вторых классах.
Рис. 1,2,3,4. На занятиях в классах специального образования
С целью повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения детей со специальными образовательными потребностями были организованы:
– Курсы ПК «Обучение детей со специальными образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения» (январь-март 2009).
– Семинар «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся с ЗПР» (апрель 2009).
– Семинар «Выявление и психолого-педагогическое изучение детей со специальными образовательными потребностями» (октябрь 2010).
– Семинар «Урок в структуре коррекционно-развивающего обучения» (ноябрь 2009 г., февраль 2010 г.).
В результате проведенной работы в настоящее время каждый учитель планирует свою деятельность самостоятельно: выбирает интересное, доступное, личностно и практико-ориентированное содержание; использует различные пособия, технические средства для достижения целей; организует разнообразную деятельность детей, в т.ч. проектную и творческую, связанную с различными видами искусства, экскурсии, дидактические игры и т.п.
В программах по общеобразовательным предметам педагоги научились дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые (сниженные). Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.
В школе работают специалисты в области психолого-педагогической коррекции и реабилитации – учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог. В содержание их работы входит: проведение психолого-медико-педагогического обследования; проведение коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями; консультация педагогов по адаптации учебных программ, проведение обучающих семинаров для преподавателей, направленных на совершенствование их профессионального мастерства и принятие идеологии инклюзивного образования, формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям; проведение консультаций и тренингов для родителей; оказание помощи в создании благоприятной среды в школе в целом.
Заключение
Курсовая работа содержит анализ проблемы интеграции детей-инвалидов младшего школьного возраста в окружающею их социокультурную среду: тенденции интегрированного образования в г. С-Петербурге; основные методологические подходы, повлиявшие на развитие рассматриваемой проблемы; роль образовательных учреждений, педагогов, психологов, родителей учащихся с проблемами в развитии; нормативно-правовые и прикладные основы интеграции детей-инвалидов младшего школьного возраста в социум.
В работе представлен широкий круг источников – федеральных законов, документов Министерства образования и науки РФ, концептуальных документов, определяющих интеграцию детей-инвалидов разного возраста в окружающею их социокультурную среду (Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»; «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.»; Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонением в развитии; Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14.11.87 № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому»; Постановление Правительства Российской Федерации от 18.07.96 № 861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»; Федеральная программа «Дети России» и целевая подпрограмма «Дети-инвалиды»; Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению школьников в учебно-образовательном процессе в условиях модернизации образования, а также монографий, учебных, учебно-методических пособий и научных статей по данной проблеме.
Основу курсовой работы составило всестороннее нормативно-правовой базы специального (коррекционного) образования, изучение состояния проблемы интеграции детей-инвалидов младшего школьного возраста в окружающею их социокультурную среду, а также основных тенденций его развития в практике г. С-Петербурга.
Современный этап развития системы специального (коррекционного) образования, как показывает анализ литературы по проблеме курсовой работы, нормативно-правовой базы, опыта организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях РФ и г. С-Петербурга, предъявляет новые требования к подготовке специалистов, содержанию их профессиональной подготовки, качественным параметрам педагогических кадров, работающих в системе специального образования.
Изученный опыт практики развития основных направлений интеграции детей-инвалидов младшего школьного возраста в окружающею их социокультурную среду свидетельствует о необходимости разработки научных и прикладных основ данной деятельности, приведения ее в строгое соответствие с нормативно-правовыми требованиями и государственной политикой в области специального образования.
Опыт работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. С-Петербурга позволил в определенной степени составить представление о состоянии рассматриваемой проблемы в реальной практике специального образования, понять происходящие в ней процессы. Это в значительной степени помогло избежать случайностей и ошибок, подметить типичные положительные и отрицательные тенденции в организации работы по интеграции детей-инвалидов в социум.