Обучение языковой догадке в процессе работы с иноязычным текстом в 5-х классах средней школы.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Процесс восприятия иноязычного текста, его механизмы и трудности
1.1. Процесс восприятия и понимания иноязычного текста при чтении
1.2. Трудности понимания текста, связанные с его лексическими особенностями
Глава 2. Языковая догадка и методика ее развития при работе с иноязычными текстами в пятом классе средней школы
2.1. Понятие и виды языковой догадки
2.2. Система упражнений для развития языковой догадки при работе с иноязычным текстом
Заключение
Список использованных источников

Обучение языковой догадке в процессе работы с иноязычным текстом в 5-х классах средней школы.

ОБРАЗ
Схема 1.Слово с психологической точки зрения. Составлена на основе работ Б.В Беляева
В семантике слова следует различать смысл слова и его значение. Под значением слова обычно подразумевается отнесенность слова к обозначаемому предмету или явлению. Смысловая же сторона обусловлена непосредственной связью слова с соответствующим ему понятием как обобщенным отражением действительности. Поэтому слово выражает понятие и в то же самое время называет что-либо; а то, что мы называем словом, обобщенно отражается в нашем сознании в виде понятия. Прочное запоминание и правильное употребление слова возможно лишь в том случае, если в сознании учащегося сформировано понятие, обобщающее все значения данного слова.
Образуется понятие путем абстрагирования: из множества конкретных образов-представлений путем аналитического сравнения выделяются общие признаки. Совокупностью общих абстрагированных объединенных признаков характеризуется сущность отражаемых предметов и явлений. Понятие имеет не только содержание (совокупность существенных признаков), но и объем, в который включаются все соответствующие конкретные предметы [Пассов 2002: 9].
По содержанию, в зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов и отношения между ними.
С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (cat, house, tree), собирательные (vegetables, furniture), и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (London, Big Ben, Oliver Twist).
Согласно программе обучения английскому языку, в пятом классе дети должны уметь читать текст на основе знакомой лексики, в котором присутствует около 2% незнакомых слов [Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. - 2005. - № 5. - С. 2-32].
Рассмотрим основные способы работы с незнакомыми словами в тексте. Она происходит на предтекстовом этапе для снятия языковых трудностей.
Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. На этом этапе происходит усвоение произношения, чтения и написания слова. Создаются чёткие звукомоторные образы слова. Также происходит усвоение структуры слова, что необходимо для усвоения механизма словообразования и развития языковой догадки. Происходит раскрытие значений слова, семантизация.
Для семантизации существуют несколько способов.
Способы семантизации лексических единиц
Преимущества
Недостатки
1. Семантизация при помощи синонимов и антонимов
Одноязычный способ. Помогает установлению семантического гнезда слова. Экономный по времени.
Не всегда точный, т.к. нет полных синонимов и антонимов. Предполагает наличие знаний слов, поэтому не всегда удобен на начальной ступени.
2. Дефиниция
Одноязычный способ. Раскрывает смысловую, понятийную природу слова.
Часто очень громоздка. Предполагает определенный уровень владения языком, следовательно также не подходит на начальной ступени.
3. Контекст
Одноязычный способ. Обеспечивает определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Развивает языковую догадку.
Требует определенного уровня владения языком.
4. Иллюстративная наглядность
Одноязычный способ. Помогает запоминанию слов. Способствует установлению связи слова с представлением.
Не всегда достаточная точность семантизации. Не способна семантизировать абстрактные слова.
5. Этимологический анализ
Развивает языковую догадку, расширяет кругозор
Неприменим на начальном этапе обучения.
6. Определение значения слова на основе его формы
Одноязычный способ. Развивает языковую догадку. Применим к словам с суффиксами: worker; к словам, имеющим сходную форму на родном языке: radio, revolution
Встречаются «ложные друзья переводчика»
7. Перевод-эквивалент, перевод-толкование
Экономен во времени, универсален в применении
Увеличивает возможность языковой интерференции
Таблица составлена на основе работ Н.И. Гез и Е.И. Пассова.
Исходя из вышесказанного, не существует универсального средства семантизации лексических единиц. Выбор способов семантизации зависит от таких факторов, как:
1. качественные характеристики слова,
2. принадлежность слова к активному или пассивному словарю,
3. ступень обучения и языковая подготовка учащихся,
4. форма презентации новых слов [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982:209].
Выводы по Главе 1
1. Чтение - один из видов речевой деятельности, который связан с рецепцией (восприятием), извлечением и пониманием текстовой информации. Ведущим для чтения является зрительный анализатор.
2. При обучении чтению учащихся младшей средней школы освоению подлежат поисковое, просмотровое и изучающее виды чтения.
3. Трудности при работе с иноязычным текстом связаны, прежде всего, с различиями в структуре изучаемого и родного языков, в частности, в различии в системе лексических единиц.
4. Успешное понимание прочитанного текста зависит, помимо прочего, от уровня сформированности лексических навыков.
5. Имеются группы лексических единиц, значение которых может быть выяснено учеником самостоятельно: интернациональные слова, некоторые сложные слова, слова с известными словообразовательными элементами. Однако, семантизация этих слов учащимися сопряжена с определенными трудностями, так как подразумевает наличие определенных фоновых знаний и достаточно сформированных языковых навыков.
Глава 2. Языковая догадка и методика ее развития при работе с иноязычными текстами в пятом классе средней школы
2.1. Понятие и виды языковой догадки
Как уже упоминалось выше, чтение иноязычных текстов является коммуникативно-когнитивным умением, сложной мыслительной деятельностью, основанным на дешифровке и переработке графических символов. Важным компонентом этого умения, первичным этапом понимания являются различные виды догадки. Догадка понимается в методической литературе как непосредственное понимание слов и речевых структур, которые не встречались в речевом акте учащихся или встречались в других комбинациях [Воронин, 1971:128].
Главной особенностью письменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и вся информация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическими и грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности в сознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладел орудием познания ценной и важной информации» [Серова, 1988:36.] и может, если это необходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковой догадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства.
Как правило, в современной отечественной методической литературе выделяются два вида догадки: языковая и контекстуальная. Языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова – известные корни (snow – snowman – snowball – snowfall), знакомые словообразовательные элементы и принципы словообразования (care-careful-careless), межъязыковые параллели (tennis – теннис, revolution – революция, television – телевидение) и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально-языковая догадка – это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.
Как известно, очень важную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, организующий все другие уровни языка. Незнание синтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции с синтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке на уровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформация, преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание, восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам и т.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейным набором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов, умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинное содержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя из языкового опыта.
Контекстуально-языковая догадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участии контекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Как известно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включении слова в состав предложения. Каждая лексическая единица имеет определенное морфологическое оформление и, включенная в состав предложения, определенные связи с другими словами, обеспечивает угадывание отдельных слов в составе предложения с помощью контекста.
В процессе понимания «проблемных» слов в предложении могут появляться различного рода ориентиры: определения, указания на функции незнакомого слова, отнесенность слова к определенному понятийному ряду, контрастные отношения незнакомого слова с другими словами и т.п. Формирование навыка догадываться о значении слова по его внутренним (языковым) и внешним (контекстуальным) опорам играет ведущую роль в создании потенциального словаря учащегося. [Воронин, 1971:128].
Таким образом, отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет как языковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельного слова или определенного языкового явления.
Поскольку любой вид догадки – это интуиция, основанная на опыте, при составлении методик обучения догадке по контексту необходимо выделение опор, на основе которых осуществляется механизм прогнозирования. Опоры здесь могут быть внутренние, содержащиеся в контексте, и внешние - практический, социокультурный и страноведческий опыт учащихся, степень знакомства с предлагаемой темой и т.д. [Маркина, 1987:60].
2.2. Система упражнений для развития языковой догадки при работе с иноязычным текстом
Чтобы понять место и роль языковой догадки в системе работы над иноязычным текстом, важно рассмотреть общую схему обучения чтению.
Они Е.А. Маслыко выделяют три последовательных этапа работы над текстом:
1. Предтекстовый – направлен на стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. Важное правило предтекстового этапа состоит в том, что предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, чтобы не нарушать новизну текста для учащихся.
2. Текстовый – представляет собой чтение текста или отдельных его частей с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.
3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения носят условно-речевой и подлинно-речевой характер.
Для данных этапов обучения чтению предлагается следующая система упражнений:
1. Упражнения, связанные с воспроизведением материала текста, используя опоры на ключевые слова, опорные предложения или план текста.
2. Упражнения, связанные с развитием умений не только воспроизводить, но и интерпретировать содержание текста и описанных в нем проблем.
3. Упражнения, преследующие цель развития умений продуктивного характера, в которых полученная из текста информация используется учащимися для составления собственных высказываний.
В настоящее время актуальность развития языковой догадки не вызывает сомнения. Работая с отечественными УМК (И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина; Т.Б. Клементьева; М.З. Биболетова и др.), многие педагоги сталкиваются с проблемой: в упражнениях на развитие навыка чтения не уделяется достаточного внимания автономии ученика (Learner’s autonomy). Большинство учащихся не могут догадаться о значении незнакомого слова из контекста. В лучшем случае они смотрят «проблемные слова» в словаре, но чаще всего спрашивают перевод у учителя. Таким образом, при развитии всех видов догадки нужно обращать внимание не только на признаки, помогающие определить смысл слова, но и на «формирование толерантного отношения к неизвестности» [Клычникова,1983:57].
Приступая к чтению текста, следует напомнить учащимся, что, во-первых, чтение - это не перевод; во-вторых, не обязательно знать каждое слово, чтобы понять текст.
Для данной цели предлагаются следующие упражнения:
работа с сериями картинок, которые образуют связный рассказ. Цель таких упражнений – не только побудить учащихся к высказыванию предположений о дальнейших возможных вариантах развития событий, но и стимулировать их творческие способности в составлении рассказов. Например, учитель показывает только одну картинку и затем, задавая вопросы, помогает ученикам догадаться о том, что произойдёт далее. В качестве варианта такого вида работы можно также демонстрировать последнюю картинку или из середины истории.
Обучение обходиться при чтении без понимания незнакомых слов: попросить учащихся прочитать текст с заранее вырезанными из него незнакомыми словами, на месте которых необходимо оставлять пропуски. Затем задать вопрос на понимание главной идеи и в конце работы с текстом показать им первоначальный вариант для того, чтобы ученики осознали, что можно понимать текст без перевода каждого слова [Клычникова, 1983:64.].
Данные упражнения, по мнению автора, способствуют развитию правильного отношения учащихся к незнакомым словам в тексте, развивают навык антиципации (предвосхищения содержания текста).
Для того, чтобы языковые и технические трудности не препятствовали эффективному чтению, непосредственно перед работой с текстом предлагается дать учащимся следующие инструкции:
1. Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.
2. Внимательно изучите до- или после-текстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.
3. Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.
4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.
5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.
6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного текста. Выделите для себя ту информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.
7. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла [Дорджеева 2008].
Данные упражнения также направлены на развитие антиципации, умения выделять главную мысль текста и извлечения основной информации текста.
Далее нами были рассмотрены упражнения на развитие основных видов языковой и контекстуальной догадки.
Так как языковая догадка реализуется без участия контекста и основана на таких внутренних опорах неизвестного слова, как знакомые словообразовательные элементы, знакомые корни и знакомые словообразовательные механизмы, необходимо направленно знакомить учащихся с основами словообразования.
Обучение учащихся основным словообразовательным морфемам важно, так как в системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы играют важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи.
Овладение способами и средствами словообразования английского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Определяя по форме слова его грамматическую функцию, учащиеся лучше ориентируются в описываемой ситуации, развивают языковую догадку и чутье, столь необходимые для перевода.
Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики морфем формирует навыки употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых высказываниях по английскому языку. Все это существенно обогащает лингвистический опыт учащихся, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемом языке.
В пятом классе средней школы обучение словообразованию и развитие на его основе языковой догадки представляется нам достаточно обоснованным и продуктивным, так как учащиеся имеют накопленный в начальной школе словарный запас в 600 лексических единиц английского языка.
Программой предусмотрено изучение следующих словообразовательных элементов:
Суффиксы деятеля: driver, actor, postman.
Суффиксы для формирования наречий: carefully.
Суффиксы для формирования существительных от прилагательных: politeness, punctuality.
Суффиксы для образования прилагательных от существительных: beautiful, thoughtful; readable.
Отрицательный префикс: unmarried.
Также приводятся примеры слов, подверженных конверсии: water – to water flowers; to trouble – a trouble.
В учебнике даются значения данных словообразовательных элементов, затем учащимся предлагается самостоятельно сформировать новые слова из данных слов и элементов:
Form adverbs from the following adjectives and the suffix –ly:
Loud, quiet, polite, slow.
Use them in your own sentences.
Guess the meaning of the following words: peaceful, whiteness, loudly, thoughtfulness, punctuality. What parts of speech do they belong to?
Р.К. Миньяр-Белоручев предлагает также следующие виды упражнений для развития языковой догадки:
Уже знакомое вам слово address употреб­лено в новом значении. Дайте перевод предложения. К какой части речи относится слово address?
When you address to a young unmarried girl, use the word “Miss”.
Исходя из значения знакомого вам слова change опреде­лите во фразах значение слова changeable: The weather in London is very changeable.
Формирование словообразовательных цепочек: beauty-beautiful-beautifully.
Классификация приведенных слов по частям речи на основе словообразовательных элементов: whiteness, politely, careful, careless, worker, slowly.
Догадаться о значении слов toothache, stomachache, earache, зная слово headache.
Догадаться о значении сложных слов, зная значение их компонентов: snowman, snowball, waterfall [Миньяр-Белоручев, 1990: 78].
Сравните однокоренные слова и выделите в них общую основу. Распределите их по частям речи.
Укажите модели, по которым образованы сле­дующие производные слова, определите значение этих слов.
Найдите в тексте и выпишите существитель­ные, образованные от ...
Найдите в тексте и выпишите существитель­ные, образованные от глаголов (прилагательных).
Найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов.
Найдите в каждой группе слов одно с отри­цательным значением.
Переведите абзац (текст), используя слова общего корня как основу для понимания.
Разложите сложное слово на составные эле­менты.