Вход

Особенности занятий по иностранному языку с дошкольниками

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 320788
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 46
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление
Введение
Глава I Основы игрового моделирования англоязычного общения дошкольников
1.1. Предпосылки игрового моделирования англоязычного общения в обучении дошкольников
1.2. Особенности игрового моделирования англоязычного общения детей старшего дошкольного возраста
1.3. Объекты игрового моделирования в обучении английскому языку дошкольников
Глава II Методика обучения англоязычному общению дошкольников на основе игрового моделирования
2.1. Принципы обучения дошкольников англоязычному общению с использованием игрового моделирования.
2.2. Комплекс игр-упражнений для обучения дошкольников англоязычному общению
Заключение
Список использованной литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Эмоциональное общение, как уже отмечалось, является онтогенетически первой деятельностью ребёнка. Именно в процессе общения ребенок овладевает человеческой речью, которая сама становится важнейшим сродством общения и играет огромную роль в деятельности ребёнка и в познании им окружающего мира. Общаясь с взрослыми, ребёнок усваивает функции предметов и способы обращения с ними, сам начинает овладевать разнообразными действиями. В играх он, пользуясь сведениями, полученными от взрослых, изображает ещё недоступные ему действия людей, их отношения между собой. Мы уже говорили о том, как влияет на психическое развитие ребёнка его ведущая деятельность. Но эта деятельность сама не могла бы развиваться, если бы взрослые не общались с ребёнком, не передавали бы ему разными путями накопленный человечеством опыт. Даже тогда, когда общение перестаёт быть ведущей деятельностью, оно не утрачивает своего влияния на психическое развитие ребёнка.
Потребность в общении у детей дошкольного возраста развивается, прежде всего, на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. К примеру, в условиях общения по поводу игры ребёнок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, договариваться о сюжете игры, о распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и разрешать недоразумения. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.8
Как целостная деятельность общение характеризуется определёнными функциями, формами, сферами. В работах Б. Ф. Ломова, Г. М. Андреевой, Я. Яноушека выделяются три стороны (или функции) общения – коммуникативная (обмен информацией на основе взаимного отношения участников), интерактивная (регуляция взаимодействия участников общения в процессе их совместной деятельности) и перцептивная (восприятие собеседника, познание его индивидуальных свойств и качеств).
В методике обучения иностранным языкам данные функции интерпретируются с позиций планируемого результата обучения и определяются как познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная и конвенциональная (этикетная).
1.2. Особенности игрового моделирования англоязычного общения детей старшего дошкольного возраста
В контексте деятельностного подхода понятие моделирования рассматривается нами как один из общих и универсальных методов человеческой деятельности, находящий широкое или, по крайней мере, устойчивое использование во всех основных видах деятельности: предметно-практической, общении, игре, познании. Его универсальность выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности использования его на всех стадиях процесса деятельности (стадии целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата).9
В более узком смысле моделирование выступает кок метод управления познавательной деятельностью, способ организации учебной деятельности, средство обучения и учебное действие. К моделированию обычно прибегают в тех случаях, когда объект исследования не подаётся непосредственному изучению либо в силу его сложности, либо в силу характера его природы, скрытой от наблюдения.10
Определение понятия “моделирование” вытекает из понятия “модели”, которая опосредует в человеческой деятельности определённые типы субъектно-объектных или субъектно-субъектных отношений и выполняет в процессе их реализации репрезентативную, креативную, фиксирующую и критериальную функции.11
Существенной характеристикой модели является её наглядность. Наглядность присуща идеальным моделям, которые внешне фиксируются в виде знаковых систем, выступая тем самым в качестве материализованных образов. Это делает их доступными для чувственного восприятия и практического использования в роли средств обучения.
В онтогенетическом плане наибольший вклад в развитие моделирования вносит игровая деятельность ребёнка, опосредуемая общением. Игра как вид деятельности сложилась в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс её образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, так как именно он содержит в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, решение которых опосредуется психикой ребёнка, и, с другой, – характером усваиваемых ребёнком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних психических действий. Для наиболее характерных для дошкольного детства видов деятельности – сюжетно-ролевой игры и так называемой продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) – таким общим способом овладения указанными действиями является именно моделирование.
Моделирующий характер игры очевиден. Игрушки и другие предметы, используемые детьми в игре, суть заместители реальных вещей, которыми пользуются в жизни взрослые. Выполняя в игре те или иные действия, ребёнок замещает ими действия взрослых, сказочных героев или свои собственные, но в необычных ситуациях (“варит обед”, “ездит на машине”, “стреляет из пулемета”). Принимая различные роли в совместных сюжетно-ролевых играх, дети воспроизводят отношения между взрослыми, моделируя тем самым социальные отношения. Такое практическое моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в процессе осуществления своих реальных общественных функций, является единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые в своей деятельности. На это указывал еще Л. С. Выготский, говоря, что “игра есть арифметика социальных отношении”.
На более высокой ступени развития игры – в игре-фантазировании моделированию подвергается уже сам сюжет игры. С помощью фраз “А давай... “, “А вдруг к нам прилетели... “, “А вот пришёл... “ и т. д. вводятся и комбинируются новые игровые ситуации. Такое моделирование является схематическим и всегда соответствует детским представлениям. Однако суть этого схематизма состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Для дошкольника это преимущественно знаки особого рода – наглядные модели, являющиеся специфическими средствами, позволяющими детям усваивать обобщённые знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности. Значение игровых моделей этим, правда, не ограничивается. Ещё более важно происходящее при этом овладение самим процессом моделирования – способностью строить и применять игровые модели, в которых выделяются и отображаются известные отношения.
В игровой деятельности детей дошкольного возраста, как уже отмечалось, зарождается учебная деятельность. Происходит это опять же благодаря моделированию как всеобщему методу опосредствованного изучения любых объектов и их свойств. Именно выполнение детьми особых действий, моделирующих в предметной или знаковой форме некоторые простые и общие отношения реальных предметов, объектов является одним из важнейших условий полноценного усвоения детьми знаний общественного характера.
В старшем дошкольном возрасте, когда мы имеем дело с “активным моделированием”, т.е. с самостоятельным построением и использованием различных моделей, постепенное усложнение самих моделей и изображаемых ими отношений способствует развитию таких психических качеств (образное и логическое мышление, воображение, память), которые создают основу для усвоения этих обобщенных знаний.
Кроме того, сама игра, сформировавшая у ребёнка воображение и способность к символическим замещениям одних предметов другими и воспитавшая потребность в воображаемой условной сфере жизни, уже не способна удовлетворить и использовать эту потребность и эти способности, поскольку не несёт в себе ни достаточно разносторонних сведений, адекватных указанной сфере, ни умений обращаться с ними. Источник таких сведений и умений лежит уже вне игры, – он заключён в системах теоретического сознания общества, являющегося предметом познавательных мотивов учебной деятельности и её объектом.12
Помимо чисто познавательных мотивов зарождающейся учебной деятельности достаточно значимыми для детей старшего дошкольного возраста являются также стремление к изменению своей позиции среди взрослых, т.е. желание стать школьниками и осуществлять серьёзную общественно значимую деятельность, привлекательность сложных и трудных видов учебной работы, привлекательность внешних атрибутов.13
Вместе с тем, с развитием учебной деятельности и превращением её в ведущий вид игра не утрачивает ни своей значимости, ни моделирующей способности. Оставаясь формой условной деятельности людей, она предстаёт перед нами как идеальный феномен человеческой культуры, как насущная, объективная потребность процесса познания мира.14
В собственно учебной деятельности игра выступает как одна из форм обучения, имеющая специфические особенности и определённые несомненные преимущества перед традиционными формами, одинаково значимыми как для обучения детей, так и взрослых. Принципиальной особенностью игры являются её структурная изоморфность учебной деятельности и основанная на этом способность моделировать компоненты психологической структуры и собственно учебную деятельность. Поскольку любой творческий процесс может функционировать в двух существенно различных ситуациях, которые можно условно обозначить как реальную и воображаемую. При этом особенность реальной ситуации заключается в том, что собственный результат деятельности, сформированный в виде проблемы или её решения, используется для того, чтобы принять решение о необходимости совершенствовать умения и навыки самой этой деятельности. В воображаемой ситуации собственный результат познавательной или практической деятельности не имеет самостоятельного значения и служит выявлению необходимости (или отсутствия таковой) в совершенствовании умений и навыков самой этой деятельности. Становится ясно, что методологические и технологические характеристики познавательной деятельности и её имитации совпадают.
Это выступает предпосылкой того, что, с одной стороны, умения и навыки, приобретённые на основе игровой имитации, могут затем применяться в реальной ситуации, с другой, – что модели познавательной деятельности и методики их применения могут использоваться при игровой имитации.
1.3. Объекты игрового моделирования в обучении английскому языку дошкольников
Формирование конкретной субъектно-объектной модели или операциональной схемы объекта в системе гносеологического взаимодействия, а также разработка плана практических действий, связанных с объектом, и собственно практическая реализация плана, обеспечивающая решение задачи и достижение поставленных целей, корректировка в соответствии с получаемыми при этом новыми данными решений, принятых на предыдущих этапах, с целью достижения наилучших результатов составляют смысловую сущность игрового моделирования.15
“Алгоритм” субъектно-объектного взаимодействия в процессе познания, предложенный Я. Г. Неуйминым, будучи перенесённым на игровое моделирование, позволяет установить, что статический компонент игрового моделирования соотносится с определением целей обучения, выбором объектов моделирования, построением моделей, предназначенных для решения определённого класса задач и разработки плана практической реализации этих задач. Динамический компонент моделирования охватывает практическую реализацию плана, обеспечивающую решение задач и достижение поставленных целей, а также корректировку в соответствии с полученными при этом новыми данными решений с целью достижения наилучших конечных результатов.16
На этапе статического моделирования выделяется общая глобальная цель обучения – развитие личности ребенка средствами иностранного языка в процессе и на основе овладения им иноязычным общением. Далее появляется центральный и важнейший компонент всего познавательного процесса - задача. Являясь центральным моментом всего процесса, первым шагом к осознанному построению модели, она позволяет выделить из практически бесконечного множества и разнообразия признаков, свойств и характеристик исходного объекта конечную совокупность наиболее существенных из них.
Начальный этап обучения английскому языку представляет собой “относительно завершенный цикл или период обучения, выделяемый в отношении обучения в целом, обеспечивающий выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, т. е. возможности общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы общения”. В качестве основной задачи на этом этапе следует выделить достижение начального или минимального уровня коммуникативной компетенции. Это означает, что обучаемые должны овладеть минимумом “обобщённых коммуникативных умений, без которого деятельность общения вообще не может состояться”.17
В устноречевом общении эти умения сводятся к следующим: 1) понять условия общения и свою роль; 2) вступить в контакт, завязать разговор; 3) стимулировать партнера на высказывание; 4) адекватно и быстро реагировать на его высказывание; 5) завершить разговор в соответствии с логикой общения. К ним следовало бы добавить и такие, как умение реализовать в иноязычном общении в высказываниях адекватных функциональных типов определённые речевые намерения (интенции), умение осуществить коммуникативное взаимодействие с партнёром, а также реализовать в общении ту или иную коммуникативную роль, умение осуществить общение с определёнными ролевыми партнерами.
Перечень выделенных с учетом задачи обучения умений определяет границы объекта, подлежащего модельному описанию и исследованию. Поскольку при организации игрового обучения реализуются два типа задач – учебные и игровые, в качестве общих объектов игрового моделирования мы выделяем соответственно англоязычное общение и игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста. Совокупная модель данных объектов должна, на наш взгляд, быть представлена в систематизированной серии игровых ситуаций учебно-речевого англоязычного общения, направленных на формирование речевых навыков и коммуникативно-речевых умений путём решения определённых коммуникативных задач.
Определённо конкретных объектов игрового моделирования в обучении англоязычному общению должно, на наш взгляд, осуществляться с учетом трёх групп факторов, определяющих содержание обучения дошкольников: психологических, психолингвистических и языковых.
К психологическим факторам следует, в контексте данного исследования, отнести социально-психологические функции общения детей старшего дошкольного возраста, обусловленные соответствующими потребностями и мотивами, деятельностную обусловленность коммуникативных задач, сферы и ситуации общения. Они составляют как бы комплекс моделируемых в игровом обучении факторов. А вот воссоздающий, воспроизводящий и продуктивный характер собственно игровой деятельности должен быть реализованы в подлежащих моделированию факторах, обусловливающих речевое общение дошкольников.
Общение детей старшего дошкольного возраста, как уже отмечалось выше, наиболее полно реализуется в сферах игр и увлечений, в семейной сфере и в меньшей степени в профессионально-трудовой, сервисной и зрелищно-массовой сферах. Наибольший интерес в контексте данного исследования представляет общение детей в игре. Общение ребёнка в игре реализуется по двум направлениям – по поводу игры и в самой игре, что соответствует двум видам взаимоотношений, складывающимся в игровой деятельности детей – реальным и игровым. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Общение, обеспечивающее данный тип взаимоотношений, реализуется в момент совместного развития сюжета игры, распределения ролей, обсуждения возникающих в ходе игры вопросов и недоразумений, оценки игровых действий партнеров и т. д. Общение детей в игре отражает их взаимоотношения, складывающиеся в соответствии с сюжетом к принятой ролью, и охватывает широкий спектр возникающих при этом коммуникативных задач в рамках наиболее типичных для детей этого возраста сфер общения.
Анализ характерного для детей старшего дошкольного возраста общения позволит нам определить значимые для моделирования учебно-игрового общения параметры, а именно: 1) основное содержание коммуникативной потребности; 2) ведущие мотивы и 3) основные средства общения.
Содержание потребности в общении ребенка 5-6 лет претерпевает существенные изменения. Если, например, дети 3-5 лет в общении с взрослыми и сверстниками ощущают потребность в уважительном отношении, в похвалах, то старшие дошкольники больше стремятся к взаимопониманию и сопереживанию, общности взглядов, позиций и оценок. Они уже не настаивают на похвалах и не спешат спорить по поводу правильности своих действий. Их больше интересует знание о том, как нужно сделать и почему именно так, а не иначе.
В общении важное место занимают вопросы к сверстнику о его желаниях, интересах, собственные высказывания, оценивающие действия партнёра, степень правдоподобности сюжетных коллизий, степень интереса к игре. К сожалению, эти особенности общения старших дошкольников, на наш взгляд, недостаточно полно учитываются в имеющей место практике обучения английскому языку в детском саду.
Что касается основных форм общения, не у всех детей в возрасте 5-6 лет преобладающей является внеситуативно-личностная форма общения. В каждой старшей группе детского сада всегда найдутся дети, у которых преобладает внеситуативно-познавательная или даже ситуативно-деловая формы общения. Именно поэтому мы должны всегда помнить о том, что “важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно “подтягивает” деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму “зоны ближайшего развития”.18
Функции общения мы, вслед за И.Л. Бим, рассматриваем как важнейшее средство конкретизации целей и задач обучения английскому языку. Именно из функций общения можно вывести перечень коммуникативных задач (обобщённых и конкретизированных), искомый речевой продукт и планируемый результат. Данный подход представляется продуктивным применительно к англоязычному общению дошкольников как объекту игрового моделирования в процессе обучения их английскому языку.
Овладевая познавательной функцией общения, дошкольник учится осуществлять процессы передачи и приёма информации, необходимой для его актуальной и потенциальной деятельности, средствами иностранного языка.
В ценностно-ориентационной функции общения выражается личностное, часто эмоциональное отношение участников общения к предмету общения и партнёрам, проявляется разнообразие человеческих эмоций. Об этом свидетельствуют примеры высказываний эмоционально-оценочного характера, используемых детьми в совместных играх: “Не хочу, чтобы приходил колдун – это очень страшно”, “Какой красивый у вас самолет!”, “Не буду играть в “Садовника” – не интересно!”, “Зато у тебя такой лимон!”, “Давай сначала поиграем в лётчиков. Хорошо? – Хорошо”, “Жаль, что не хочешь!”, “Давай сделаем для них дом. Согласен? – Конечно, это интересно!”, “Отличный дом!”.19

Список литературы

1.Барашкова Е.А. Не все дети талантливые, но все способные. - Первое сентября. Английский язык, № 9, 2005 г.
2.Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. - М., 1977 г.
3.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. – М.: Русский язык, 1996 г.
4.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, №6.
5.Гаврилова О.В. Ролевая игра в обучении иностранных языков. English 2008, № 1.
6.Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопро-вождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997 г.
7.Денисова Л.Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе, 1984 г.
8.Дешевая И.В. Применение игры для создания положительной мотивации на занятиях по иностранному языку // Материалы научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностран-ных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных за-ведениях 12-14 апреля, 2000г. - Ижевск, 2000 г.
9.Жукова И.В. Дидактические игры на уроках английского языка. Первое сентября. Английский язык, 2006 г., № 7.
10.Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985 г., стр. 115
11.Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения ино-странным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991 г.
12.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988 г.
13.Яцковская Г.В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985 г.
14.Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983, Vol. 1
15.Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk: 1989
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00514
© Рефератбанк, 2002 - 2024