Вход

ТОЛЬКО 1 ГЛАВА КУРСОВОЙ. Игровые приемы как средство развития навыков работы с бумагой у старших дошкольников в процессе изготовления театрализованных игрушек

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 320598
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 30
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ
РАБОТЫ С БУМАГОЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность понятия «навык»
и специфика его развития у дошкольников
1.1.1. Навык: определение и классификации
1.1.2. Особенности развития навыков у дошкольников

1.2. Игровые приемы в практике работы дошкольного учреждения
1.2.1. Игровые приемы: общая характеристика и виды
1.2.2. Дидактическая игра как игровой прием
1.2.3. Игра с правилами как игровой прием
1.2.4. Сюжетно-ролевая игра как игровой прием
1.2.5. Игра со строительным материалом как игровой прием

1.3. Методика театрализованной деятельности
в старшем дошкольном возрасте
1.3.1. Особенности театрализованной деятельности старших дошкольников: общие положения
1.3.2. Театрализованная игра: характеристика и виды

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУР

Введение

ТОЛЬКО 1 ГЛАВА КУРСОВОЙ. Игровые приемы как средство развития навыков работы с бумагой у старших дошкольников в процессе изготовления театрализованных игрушек

Фрагмент работы для ознакомления

креативные игры [24];
игры-драматизации [19];
музыкальные игры [11, 13, 23 и др.];
игровое моделирование [32];
игровые тренинги [8];
директивная игротерапия [14].
Далее остановимся на рассмотрении самых распространенных игровых приемах в дошкольной педагогике: дидактическая игра, игра с правилами, сюжетно-ролевая игра, игры со строительным материалом.
Дидактическая игра как игровой прием.
Основная особенность приема дидактических игр определена их
названием: это обучающие игровые приемы. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется че­рез игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры отно­сятся к «рубежнымиграм», представляя собой переход­ную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию по­знавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидакти­ческих игр характерно наличие задачи учебного харак­тера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем приме­ры обучающих задач: научить детей различать и правиль­но называть цвета или геометрические фигуры, уточнить представ­ления о столовой посуде или одежде, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, рас­положению в пространстве, развивать глазомер и координацию мелких движений. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью иг­ровых действий, которые выполняют дети [17, с. 322].
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, кото­рая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиг­рать. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые дей­ствия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок ов­ладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучаю­щей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непред­намеренное обучение получило название автодидактизма.
Возможность обучать маленьких детей посредством актив­ной интересной для них деятельности – отличительная особен­ность дидактических игр. Однако следует отметить, что зна­ния и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный ин­терес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия – для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, вы­игрыш - для детей старшего дошкольного возраста).
А.П. Усова, рассматривая особенности дидактической игры, выделяет две функции в процессе обучения. Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспро­изводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Све­тофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усво­ением правил уличного движения. Сущность второй функ­ции дидактической игры заключается в том, что дети усва­ивают новые знания и умения разного содержания. Так, на­пример, в игре «Север, юг, восток, запад» дошкольники учатся ориентироваться по компасу, ис­пользовать модели (схемы маршрута) [36].
А.К. Бондаренко в работе «Дидактические игры в детском саду» описывает методику проведения с дошкольниками дидакти­ческих игр разных видов: настольно-печатных, словесных, игр с предмета­ми. Содержание игр направлено на развитие психических функций ребенка (память, мышление, воображение, воля), а также на расширение его представлений об окружающем мире [7].
Игра с правилами как игровой прием.
Игры с правилами – особый игровой прием, специально созданный для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержа­нием, с фиксированными правилами, яв­ляющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.) [12, с. 78].
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидакти­ческие и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные). Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж­ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.) [17, с. 274].
Так, в играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа­та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра­вил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть пра­вилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять сво­им поведением, определяет их воспитательное значение.
В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо вы­делил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вер­нуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведе­ние в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь това­рищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед со­бой и другую цель – помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в иг­рах с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидар­ность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомо­щи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты) [39].
Игры с правилами дают возможность каждому участни­ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий – ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спо­рит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается са­мостоятельно оценить свои действия и действия других иг­рающих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами бла­гоприятны для развития у дошкольников способности к вза­имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си­туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани­ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство­ванию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собствен­ных глазах и глазах других детей, побуждает к новым уси­лиям и достижениям [12, с. 79].
Н.Я. Михайленко и Короткова Н.А. рассматривают специфические характеристики игры с правилами при помощи сопоставления ее с сюжетной игрой. Так, по мнению авторов, игра с правилами, прежде всего, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. Следующее отличие заключается в наличии правила (или свода правил) в игре с правилами. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и, что особенно важно, обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде) [25].
Сюжетно-ролевая игра как игровой прием.
Сюжетно-ролевые игры в дошкольной педагогике делят на две группы: сюжетно-ролевые игры, организованные детьми самостоятельно; сюжетно-ролевые игры, организованные по заданию педагога с определенной воспитательной целью. В нашем случае рассматривается последний вариант, так как мы рассматриваем сюжетно-ролевую игру как прием, который часто применяется в дошкольной педагогике.
Особенность организации сюжетно-ролевой игры в младшем школьном возрасте заключается в том, что педагог помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом») [17, с. 298].
Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.
Организация сюжетно-ролевой игры среди детей среднего дошкольного возраста затрудняется главным образом из-за распределения ролей и раз­вития новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога – помочь детям вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем – вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т.п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую [12, с. 75-76].
Организация сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни – командуют и постоянно на главных ролях, другие – все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило. В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении [6, с. 160-161].
Специфика организации воспитателем сюжетно-ролевой игры среди дошкольников подробно рассматривается в работе Н.А. Виноградовой и Н.В. Поздняковой, где представлены не только практические разработки сюжетно-ролевых игр, но и методика диагностики дошкольников в сюжетно-ролевой игре на предмет развития определенных умений и навыков [9].
Игра со строительным материалом как игровой прием.
Особенность игрового приема со строительным материалом заключается в том, что в основе таких игр лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, ди­дактические, подвижные игры) можно отнести к разряду ру­бежных (по определению А. Н. Леонтьева), посредством ко­торых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конст­рукторской деятельности. [6, с. 161]
Содержанием игр со строительным материалом являет­ся созидание, воспроизведение окружающей действитель­ности с помощью различных материалов. Различаются сле­дующие виды строительного материала: специально созданный (напольный, настольный стро­ительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы); природный (песок, снег, глина, камни); подсобный (бумага, доски, ящики, коробки и др.).
Игры со строительными материалами связаны с други­ми видами игр (сюжетно-ролевыми, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового образа. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком - поезд). А также результаты игры со строительным материалом часто востребованы в театрализованной деятельности дошкольников, когда, например, необходимо изготовить персонажей для кукольного театра, или некоторые реквизиты для актеров [17, с. 312].
Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конст­руирования (строительство из песка горной автострады с тоннелями, мостами; сооружение снежной крепости, пост­ройка из строительного материала железной дороги и др.). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вари­ативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности – все это определяет творческий харак­тер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей матери­ала наталкивает детей на создание новых предметов, измене­ние их свойств: положил кирпичик на широкую грань - мож­но строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик на узкую короткую грань - можно строить высо­кий забор, ворота. Возможность выполнить пост­ройку на одну и ту же тему разными способами также активи­зирует воображение. Заимствование образцов из окружающей жизни (сооружение Большого театра, детской игровой пло­щадки) требует умений выделять главное, отвлекаться от час­тностей, принимать условность собственного созидания, пе­реносить функции одного предмета на другой (использовать в качестве колонны цилиндр, заменять треугольной призмой крышу), что способствует развитию воображения [6, с. 162].
Особенностью игр со строительными материалами явля­ется то, что для усвоения конструктивных умений необхо­димо специальное обучение. Выше уже говорилось, что иг­ровая деятельность не возникает сама по себе, без соответ­ствующего обучения детей. Тем более это относится к играм со строительным материалом: без последовательного фор­мирования конструктивных навыков организовать такую игру не возможно.
Так, процесс игр со строительным материалом начинается с того, что ребенок через подражание действиям взрослого двигается к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности. Основные уме­ния дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом.
Эффективность любого обучения, в том числе и конст­руктивным навыкам, зависит от того, насколько оно инте­ресно ребенку, насколько вызывает его активность. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строи­тельным материалом, педагог использует различные при­емы. Строит сам в присутствии детей младшего дош­кольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание по­стройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных воз­растных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, бал­кон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; из­менить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыж­ников; удлинить мост; расширить дорожку).
1.3. Методика театрализованной деятельности
в старшем дошкольном возрасте
В данном разделе рассмотрим методические особенности театрализованной деятельности в процессе развития старших дошкольников: общая характеристика театрализованной деятельности в данном возрасте; цели и задачи воспитания в театрализованной деятельности; компоненты театрализованной деятельности старших дошкольников; театрализованная игра старших дошкольников, ее особенности и виды.
Театрализованная деятельность дошкольников определяется нами как специфический вид художественно-творческой деятельности, в процессе которого ее участники осваивают доступные средства сценического искусства и, согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и т.д.), участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных представлений, приобщаются к театральной культуре.

Список литературы

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дис... канд. пед. н. М., 2003. 21 с.
2.Андреева И.Г. Развитие творческой активности старших дошкольников в театрализованной деятельности. Автореф. дис… канд. пед. н. Саратов, 2001.- 23 с.
3.Антонов А.А. Методика применения элементов подвижных игр для развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис... канд. пед. н. СПб, 1997. – 24 с.
4.Афонькина Ю.А. Особенности развития произвольной образной памяти у старших дошкольников в процессе дидактической игры. Автореф. дис... канд. психол. н. М., 1996. – 24 с.
5.Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. М.: Творческий центр Сфера, 2007. – 207 с.
6.Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. / 2-е изд., испр. и доп. М.: Культура: Акад. Проект, 2005. – 238 с.
7.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991. – 157 с.
8.Вакуленко О.В. Игровой тренинг как средство формирования гуманных отношений старших дошкольников к сверстникам. Автореф. дис… канд. пед. н. Екатеринбург, 2000. – 23 с.
9.Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2008. – 127 с.
10.Волошина Л.Н. Влияние подвижных игр с элементами спорта на развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис… канд. пед. н. Екатеринбург, 2001. – 20 с.
11.Галянт И.Г. Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей старших дошкольников. Автореф. дис… канд. пед. н. Екатеринбург, 2006. 21 с.
12.Долгополова А.В. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в игровой деятельности. Самара: Самарский университет, 2007. – 127 с.
13.Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности. Автореф. дис... канд. пед. н. Екатеринбург, 2003. – 22 с.
14.Зырянова Е.А. Психолого-педагогическая технология коррекции застенчивости у детей старшего дошкольного возраста посредством директивной игротерапии. Автореф. дис... канд. психол. н. Казань, 2005. – 24 с.
15.Казаручик Г.Н. Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр. Автореф. дис... канд. пед. н. Минск, 2003. – 21 с.
16.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
17.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. / 5-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 416 с.
18.Колесник Н.П. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре. Автореф. дис… канд. пед. н. М., 2000. – 18 с.
19.Конышева Е.А. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации. Автореф. дис… канд. пед. н. Екатеринбург, 2006. – 23 с.
20.Корепанова М.В. Дошкольная педагогика. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 144 с.
21.Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа и конспекты занятий, игры и упражнения по конструированию, конструирование. М.: Сфера, 2009. – 240 с.
22.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. Балашов: Николаев, 2005. – 74 с.
23.Льговская Н.И. Организация и содержание музыкально-игровых досугов детей старшего дошкольного возраста. М.: Айрис пресс, 2007. – 124 с.
24.Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр. Автореф. дис... канд. психол. н. Ставрополь, 1997. – 28 с.
25.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.
26.Набиуллина А.С. Народные подвижные игры как средство формирования положительных взаимоотношений у старших дошкольников. Магнигороск: МагГУ, 2007 – 34 с.
27.Павленко Г.В. Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1998. – 16 с.
28.Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. М: Академия, 2002. – 186 с.
29.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
30.Петрова И.М. Театр на столе: ручной труд для старших дошкольников. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 46 с.
31.Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. Т. 2. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с.
32.Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис… канд. психол. н. М., 1997. – 16 с.
33.Томчикова С.Н. Играем в кукольный театр. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. – 34 с.
34.Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. Автореф. дис… канд. пед. н. Магнитогорск, 2002. – 23 с.
35.Третьяк А.В. Педагогические условия формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами. Автореф. дис… канд. пед. н. СПб, 2006. – 18 с.
36.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 2001. – 96 с.
37.Фетисов А.А. Региональные народные подвижные игры как средство подготовки детей старшего дошкольного возраста к условиям восточного Забайкалья. Автореф. дис... канд. пед. н. Улан-Удэ, 2002. – 23 с.
38.Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников. Автореф. дис... канд. психол. н. СПб., 2006. 20 с.
39.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. – 359 с
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022