ТОЛЬКО 1 ГЛАВА КУРСОВОЙ. Игровые приемы как средство развития навыков работы с бумагой у старших дошкольников в процессе изготовления театрализованных игрушек

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ
РАБОТЫ С БУМАГОЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность понятия «навык»
и специфика его развития у дошкольников
1.1.1. Навык: определение и классификации
1.1.2. Особенности развития навыков у дошкольников

1.2. Игровые приемы в практике работы дошкольного учреждения
1.2.1. Игровые приемы: общая характеристика и виды
1.2.2. Дидактическая игра как игровой прием
1.2.3. Игра с правилами как игровой прием
1.2.4. Сюжетно-ролевая игра как игровой прием
1.2.5. Игра со строительным материалом как игровой прием

1.3. Методика театрализованной деятельности
в старшем дошкольном возрасте
1.3.1. Особенности театрализованной деятельности старших дошкольников: общие положения
1.3.2. Театрализованная игра: характеристика и виды

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУР

ТОЛЬКО 1 ГЛАВА КУРСОВОЙ. Игровые приемы как средство развития навыков работы с бумагой у старших дошкольников в процессе изготовления театрализованных игрушек

креативные игры [24];
игры-драматизации [19];
музыкальные игры [11, 13, 23 и др.];
игровое моделирование [32];
игровые тренинги [8];
директивная игротерапия [14].
Далее остановимся на рассмотрении самых распространенных игровых приемах в дошкольной педагогике: дидактическая игра, игра с правилами, сюжетно-ролевая игра, игры со строительным материалом.
Дидактическая игра как игровой прием.
Основная особенность приема дидактических игр определена их
названием: это обучающие игровые приемы. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется че­рез игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры отно­сятся к «рубежнымиграм», представляя собой переход­ную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию по­знавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидакти­ческих игр характерно наличие задачи учебного харак­тера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем приме­ры обучающих задач: научить детей различать и правиль­но называть цвета или геометрические фигуры, уточнить представ­ления о столовой посуде или одежде, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, рас­положению в пространстве, развивать глазомер и координацию мелких движений. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью иг­ровых действий, которые выполняют дети [17, с. 322].
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, кото­рая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиг­рать. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые дей­ствия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок ов­ладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучаю­щей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непред­намеренное обучение получило название автодидактизма.
Возможность обучать маленьких детей посредством актив­ной интересной для них деятельности – отличительная особен­ность дидактических игр. Однако следует отметить, что зна­ния и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный ин­терес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия – для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, вы­игрыш - для детей старшего дошкольного возраста).
А.П. Усова, рассматривая особенности дидактической игры, выделяет две функции в процессе обучения. Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспро­изводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Све­тофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усво­ением правил уличного движения. Сущность второй функ­ции дидактической игры заключается в том, что дети усва­ивают новые знания и умения разного содержания. Так, на­пример, в игре «Север, юг, восток, запад» дошкольники учатся ориентироваться по компасу, ис­пользовать модели (схемы маршрута) [36].
А.К. Бондаренко в работе «Дидактические игры в детском саду» описывает методику проведения с дошкольниками дидакти­ческих игр разных видов: настольно-печатных, словесных, игр с предмета­ми. Содержание игр направлено на развитие психических функций ребенка (память, мышление, воображение, воля), а также на расширение его представлений об окружающем мире [7].
Игра с правилами как игровой прием.
Игры с правилами – особый игровой прием, специально созданный для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержа­нием, с фиксированными правилами, яв­ляющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.) [12, с. 78].
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидакти­ческие и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные). Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж­ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.) [17, с. 274].
Так, в играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа­та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра­вил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть пра­вилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять сво­им поведением, определяет их воспитательное значение.
В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо вы­делил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вер­нуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведе­ние в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь това­рищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед со­бой и другую цель – помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в иг­рах с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидар­ность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомо­щи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты) [39].
Игры с правилами дают возможность каждому участни­ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий – ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спо­рит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается са­мостоятельно оценить свои действия и действия других иг­рающих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами бла­гоприятны для развития у дошкольников способности к вза­имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си­туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани­ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство­ванию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собствен­ных глазах и глазах других детей, побуждает к новым уси­лиям и достижениям [12, с. 79].
Н.Я. Михайленко и Короткова Н.А. рассматривают специфические характеристики игры с правилами при помощи сопоставления ее с сюжетной игрой. Так, по мнению авторов, игра с правилами, прежде всего, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. Следующее отличие заключается в наличии правила (или свода правил) в игре с правилами. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и, что особенно важно, обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде) [25].
Сюжетно-ролевая игра как игровой прием.
Сюжетно-ролевые игры в дошкольной педагогике делят на две группы: сюжетно-ролевые игры, организованные детьми самостоятельно; сюжетно-ролевые игры, организованные по заданию педагога с определенной воспитательной целью. В нашем случае рассматривается последний вариант, так как мы рассматриваем сюжетно-ролевую игру как прием, который часто применяется в дошкольной педагогике.
Особенность организации сюжетно-ролевой игры в младшем школьном возрасте заключается в том, что педагог помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом») [17, с. 298].
Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.
Организация сюжетно-ролевой игры среди детей среднего дошкольного возраста затрудняется главным образом из-за распределения ролей и раз­вития новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога – помочь детям вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем – вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т.п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую [12, с. 75-76].
Организация сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни – командуют и постоянно на главных ролях, другие – все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило. В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении [6, с. 160-161].
Специфика организации воспитателем сюжетно-ролевой игры среди дошкольников подробно рассматривается в работе Н.А. Виноградовой и Н.В. Поздняковой, где представлены не только практические разработки сюжетно-ролевых игр, но и методика диагностики дошкольников в сюжетно-ролевой игре на предмет развития определенных умений и навыков [9].
Игра со строительным материалом как игровой прием.
Особенность игрового приема со строительным материалом заключается в том, что в основе таких игр лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, ди­дактические, подвижные игры) можно отнести к разряду ру­бежных (по определению А. Н. Леонтьева), посредством ко­торых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конст­рукторской деятельности. [6, с. 161]
Содержанием игр со строительным материалом являет­ся созидание, воспроизведение окружающей действитель­ности с помощью различных материалов. Различаются сле­дующие виды строительного материала: специально созданный (напольный, настольный стро­ительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы); природный (песок, снег, глина, камни); подсобный (бумага, доски, ящики, коробки и др.).
Игры со строительными материалами связаны с други­ми видами игр (сюжетно-ролевыми, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового образа. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком - поезд). А также результаты игры со строительным материалом часто востребованы в театрализованной деятельности дошкольников, когда, например, необходимо изготовить персонажей для кукольного театра, или некоторые реквизиты для актеров [17, с. 312].
Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конст­руирования (строительство из песка горной автострады с тоннелями, мостами; сооружение снежной крепости, пост­ройка из строительного материала железной дороги и др.). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вари­ативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности – все это определяет творческий харак­тер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей матери­ала наталкивает детей на создание новых предметов, измене­ние их свойств: положил кирпичик на широкую грань - мож­но строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик на узкую короткую грань - можно строить высо­кий забор, ворота. Возможность выполнить пост­ройку на одну и ту же тему разными способами также активи­зирует воображение. Заимствование образцов из окружающей жизни (сооружение Большого театра, детской игровой пло­щадки) требует умений выделять главное, отвлекаться от час­тностей, принимать условность собственного созидания, пе­реносить функции одного предмета на другой (использовать в качестве колонны цилиндр, заменять треугольной призмой крышу), что способствует развитию воображения [6, с. 162].
Особенностью игр со строительными материалами явля­ется то, что для усвоения конструктивных умений необхо­димо специальное обучение. Выше уже говорилось, что иг­ровая деятельность не возникает сама по себе, без соответ­ствующего обучения детей. Тем более это относится к играм со строительным материалом: без последовательного фор­мирования конструктивных навыков организовать такую игру не возможно.
Так, процесс игр со строительным материалом начинается с того, что ребенок через подражание действиям взрослого двигается к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности. Основные уме­ния дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом.
Эффективность любого обучения, в том числе и конст­руктивным навыкам, зависит от того, насколько оно инте­ресно ребенку, насколько вызывает его активность. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строи­тельным материалом, педагог использует различные при­емы. Строит сам в присутствии детей младшего дош­кольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание по­стройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных воз­растных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, бал­кон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; из­менить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыж­ников; удлинить мост; расширить дорожку).
1.3. Методика театрализованной деятельности
в старшем дошкольном возрасте
В данном разделе рассмотрим методические особенности театрализованной деятельности в процессе развития старших дошкольников: общая характеристика театрализованной деятельности в данном возрасте; цели и задачи воспитания в театрализованной деятельности; компоненты театрализованной деятельности старших дошкольников; театрализованная игра старших дошкольников, ее особенности и виды.
Театрализованная деятельность дошкольников определяется нами как специфический вид художественно-творческой деятельности, в процессе которого ее участники осваивают доступные средства сценического искусства и, согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и т.д.), участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных представлений, приобщаются к театральной культуре.