Основные стратегии в принятии педагогических решений

Введение
Понятие «решение» как совокупность психологического, философского, социального аспектов жизни человека
Педагогическое процесс как процесс решения педагогических задач
Заключение
Список использованных источников и литературы

Основные стратегии в принятии педагогических решений

1) «чувство объекта» — это особое восприятие того, как объекты реальной действитель­ности находят у учащихся отклик и в какой степени потребности и интересы у учеников учащихся, «совпадают» с тем, что им преподносит в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, это особое восприятие, эта чувствительность связана с эмпатиеий, для которой характерно достаточно легкое проникновение в психологию учащегося, а также эмоциональное слияние педагога с учащимися, основанное на выборе определенной единой цели;
2) «чувство меры или такта» — это чувствительность к тем изме­нениям, которые происходят в учебной деятельности ребенка, его личности под влиянием различных средств педагогического воздействия. Немаловажную роль здесь играет и выбор самой системы воздействий педагога для достижения искомого результата;
3) «чувство причастности» — это чувствительность к тем достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, которые проявляются во взаимоотношениях;
Тот уровень рефлексивных педагогических спо­собностей, который складывается у педагога посредством приобретения личного педагогического опыта обеспечивает формирование педагогической интуиции. Формирование интуиции может как помо­гать продуктивно решать педагогические задачи, так и в ходе работы подталкивать на принятие неверных решений. Как известно, интуиция — это некий эвристический процесс, основанный на поиске ориентиров, выбор которых нельзя обосновать логически. Для интуиции характерна быстрота (иногда даже моментальность) принятия решения и недостаточная осознанность его логических оснований. Таким образом, та интуиция, которая продвигает педагога к искомому результату, является значимой и правильной, отличной от той, которая дает ложное направление деятельности.
Рефлексивные педагогические способности  тесно связаны с формированием у учащихся продуктивных моделей познавательных, ком­муникативных, конструктивных и организаторских способностей, которые в свою очередь позволяют им сравнительно легко входить в новые педагогические или общественные системы.
Особенностью обучения на данном этапе является то, что педагог может сформировать у учащихся те представления, какими обладает сам. Вот почему уровень искомых способно­стей у учащихся предполагает наличие сформированных представлений у преподавателей, влияющих на выбор соответствующих педагогических стратегий воздействия. К таким способностям можно отнести следующие:
1. «Гностические», то есть способности к познанию объекта, к исследованию тех процес­сов и результатов собственной деятельности, которые помогают на всех уровнях воздействия на объект.
 2. «Проектировочные» - способности к методам проектирования, распределению заданий-задач, исходя из цели познания искомых качеств в личности ученика, тех знаний, навыков, умений, необходимых в его дальнейшей деятельности.
 3. «Конструктивные» - способности к формированию композиционного построения занятий, рассчитанные на эмоциональный и практический отклик у учащихся.
4. «Коммуникативные» - способности выстраивания с учащимися тех педагогически целесообразных взаимоотношений, которые ос­нованы на завоевании у них авторитета и доверия со стороны педагога.
5. «Организаторские способности» — способствуют тому, чтобы учащиеся были включены в различные виды деятельности. На основе этого коллекти­в становится инструментом воспитательного воздействия на каждую отдель­ную личность, что позволяет формировать самовоспитание , саморазвитие.
Педагогические способности характеризуются способностью к идентификации, то есть способностью отожде­ствлять себя с учащимися, выявлять их индивидуаль­ные особенности ( интересы, способности, склонности), хорошей интуицией, которая проявляется в прогнозировании конечного результата уже при выборе стратегии педагогического решения, основанного на внушении.
Как известно, внушение - это способ вербального, либо невербального воздейст­вия на индивида с целью создания у него волевых побуждений к определенным действиям. Путем внушения мо­гут быть вызваны различные эмоциональные состояния, представления, образы.
   Внушение является одним из методов педагогического воздействия, ко­торое может быть благотворным (когда оно направлено на проявление фантазии, уверенности в себе, силы, самоутверждение) и разрушительным (если направлено на расслабление, унижение, формирует неуверенность в себе). При этом педагогические способности могут обеспечивать как накопление положительной информации об учащихся, которая позволяет использовать «со­зидающее» внушение, то есть стимулировать формирование самоконтроля, обеспечивая тем самым потребность учащегося в самоутверждении и саморазвитии. А также возможна и педагогическая неспособность, проявляющаяся в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, не видит его самые сильные стороны личности, его деятельность, построение отношений. Такой педагог в процессе обучения не накап­ливает положительной информации, из-за чего теряется возможность использования «созидающего» внушения.
Уровень результативности деятельности педагога тесно взаимосвязан с уровнем способностей. Таким образом каждый педагог/учитель может быть отнесен к од­ному из следующих уровней деятельности, которые построены по принци­пу кумулятивной шкалы (то есть каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):
1) репродуктивный. На этом уровне педагог излагает ту информацию, которой обладает сам, своему собеседнику;
2) адаптивный. Этот уровень определяется тем, что педагогу необходимо обладать достаточными навыками для того, чтобы необходимую информацию, сообщение составить согласно характерным особенностям аудитории;
3) локально-моделирующий. На этом этапе важным моментом является формулирование цели, формирование стратегии достижения цели и конечного результата, а также последовательное включение учащегося в учебно-познавательную деятельность, сфокусированную на отдельном предмете;
4) системно-моделирующий. Данный этап для педагога является процессом формирования искомой системы знаний, на­выков, умений учащихся по предмету в целом;
5) системно-моделирующий. Педа­гог использует те стратегии, которые помогают использовать преподаваемый предмет в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самообразовании и саморазвитии.
Первый и второй уровни деятельности не дают возможности проследить у педагога наличие специальных педагогических способностей. На этих двух этапах может проявляться общая одаренность человека и деятельность педагогов этих уровней может положительно сказываться на обучении, однако результат от такой деятельности будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поис­ку и самостоятельной работе. Воспитательный эффект у такого учителя не стоит на первом месте, поэтому возможно как его наличие, так и его отсутствие. Педагоги этих уровней деятельности не обладают осознанным выбором тех средств, которые помогают осознанно достигать искомые результаты.
Педагогические способности, основанные на осознанном выборе определенной стратегии для достижения цели, могут быть выявлены при переходе на третий, локально-моделирующий уровень педагогической деятельности.
Этот переход связан с расстановкой акцентов: педагог свое внимание переводит с «себя», как субъекта, на уча­щихся, с момента донесения информации на то, как воспринимается она учеником, как отождествляется с его внутренними представлениями. Вот почему здесь можно говорить о наличии у педагога системы ценностей, где главным становится определить те способы формирования ценностей, которые присущи «самим учащим­ся».
Первый-второй уровень педагогической деятельности раскрывает общие навыки, знания, методы, характерные для личности педагога. Для третьего же уровня характерно наличие у педагога индивидуального подхода в выборе стратегий обучения, его особенной методики, нацеленной на положительный результат. Однако выход на третий уро­вень возможен лишь при достаточном овладении конкретной наукой самим педагогом, в свою очередь требующей специальных способностей. То есть педагогические способности должны быть тесно взаимосвязаны со способностями из разных сфер жизнедеятельности.
Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, пе­дагогически одаренные, которые умеют подчинить свои специальные ин­тересы, навыки, желания тем педагогическим целям, которые создают оригинальные системы учебно-воспитательной работы.
Об одаренности, талантливости не только отдельного педагога, но и целого педа­гогического коллектива можно говорить тогда, когда их совместная деятельность направлена на поиск целей, при этом средства этого поиска являются результатом сформированности общих представлений данного коллектива.
Говоря о выходе педагога на четвертый-пятый уровень деятельности, можно проследить ту особенность выдающихся педагогов, которая выражалась в сочетании педагогического таланта с талантом литературным. Так, например, замечательными писателями К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, А. С. Ма­каренко, В. А. Сухомлинский и многие другие. В их произведениях отразился не только личный опыт учебно-воспитательной работы. В основе работ – разработки учебно-методического материала, оригинальные идеи в помощь ученику и учителю.
Необходимо обратить внимание на то, что индивидуальные педагогические способности проявляются и в особенностях внимания педагога, его восприятия, наблюдательности, речи, мышления, вообра­жении. Эти индивидуальные особенности влияют на способы донесения информации, установку коммуникации между учеником и учителем, достижение результата, с помощью выбора той или иной стратегии.
В условиях современной педагогической системы знание определенного пред­мета не является основным признаком профессионализма пе­дагога и его компетентности. Это можно проследить на примере того, как выпускники технических вузов сдают физику и математику, при этом знания по этим предметам примерно такие же по объему, как и у выпускников аналогичных фа­культетов пединститутов. Таким образом, функция передачи знаний, их содержательной стороны не является основной, поскольку необходимая информация для учащихся может быть доступна посредством книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. При этом профессионализм характеризуется с этой точки зрения способностью реализации стремлений учащихся, способностью к изменению внутреннего состояния ученика с целью достижения положительного результата.
Как уже было сказано выше, система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. В. А. Крылова провела исследования, основанные на следующем эксперименте: в грамматичес­ком разборе предложений и переводе школьные учителя немецко­го языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки. В другом исследовании - Л. Г. Соколовой - было выявлено, что способы решения задач по физике учащимися являются аналогичными способам решения задач их учителями по данному предмету. Вот почему погрешности в подаче учебного материала пе­дагогом формируют не адекватную познаватель­ную деятельность у учащихся.
Специальность педагога требует от учителя не только знаний в конкретной области преподавания, но и определенных методик, теории и истории педагогики, знание психологии детей. Так, уро­вень профессионализма учителя определяет характер его деятельности вообще. И здесь ключевым вопросом является вопрос формирования тех ком­понентов в системе знаний педагога, от которых зависит наличие у него пе­дагогических способностей. В этом вопросе обратимся к исследованиям Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеева. Они говорят о том, что у всех профессиональных педа­гогов существует два компонента знания - это знание предмета по специальности, которой обучался сам педагог и знание методов обучения этому предмету.
Таким образом, отличие системы знаний у педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж и опыт работы, основано на сформированности психологической основы знаний, которая влияет на всю систему знаний. Педагоги, ориентированные на непродуктивную подачу информации ориентируются на ее изложение в методических пособиях и учебни­ках. Таким образом, можно выделить базовые компоненты знания: это знание предмета и знание методики препода­вания.
Педагоги, ориентированные на продуктивную подачу информации, независимо от той системы, в которой они работают, обладают тремя психологическими точками «воздействия» при подаче материала, а также его адаптации к конкретным условиям деятельно­сти:
1 — знание степени усвоенности предмета учащимися
2 — знание эмоционально-психологических особенностей контакта педа­гога с учащимися и внутри коллектива;
3 — знание сильных и слабых сторон собственной базы знаний, навыков, умений.
Данные точки «воздействия» определяют выбор мето­дов, стратегии воздействия при принятии решений. Помимо этих точек «воздействия» педагогу необходмо всегда расширять свой диапазон знаний для того, чтобы приобрести состояние готовности адаптировать ранее приобретенные знания и использовать их для освоения нового материала, необходимого в поиске решений педагогических задач. При этом на каждом этапе освоения новых знаний должна быть объективная оценка педагогом значимости предстоящей задачи и субъективная самооценка собственных знаний, опыта, навыков, необходимых для достижения искомой цели.
Таким образом, талантливые педагоги, направляющие свою деятельность на исследование, анализ, использующие индивидуальный подход в своей системе образования, преобретают уникальный опыт работы с интуицией, накапливают психологические знания и через определенные методики передают эти знания самим учащимся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, само­развитию. У таких педагогов отношения с учениками выстраиваются на доверии и интересе, что позволяет наиболее точно подбирать те стратегии в принятии педагогического решения, которые помогают в короткие сроки добиваться искомого результата.
Заключение
Таким образом, в ходе работы мы проанализировали стратегию «принятия решений» с точки зрения разных подходов: психологического, практического, социального и философского. Эти подходы тесно взаимосвязаны между собой, и между тем, каждый их них характеризуется своими особенностями, каждый аспект в принятии «педагогического решения» несет за собой определенные последствия и возлагает на педагога ту степень ответственности, которая лежит в основе воспитательного процесса.
Затрагивая в данной работе вопрос о различных взглядах на проблему принятия решения, мы делаем вывод о том, что основой любого решения ,а между тем и стратегии, так или иначе становится наличие цели. Именно цель  является представляемым результатом деятельности. Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания. Предпосылкой становления целеполагания являются внешние социальные воздействия, воспитание в широком смысле слова. Целеполагание является условием любого сознательного поступка и сопровожается рядом или системой фиксированных установок.
Способность к целеполаганию   это специфическая человеческая способность, на основе которой возможно осуществление целесообразных действий и профессиональной деятельности. Если бы у человека в той или иной мере не будут сформированы установочные действия или готовность к совершению тех или иных действий, то процесс подготовки и вхождению в профессиональную деятельность будет затруднен.