Особенности общения людей с нарушенным слухом и слышащих.

Оглавление
Введение
Глава I. Межличностные отношения людей с нарушенным слухом и слышащих
1.1.Причины нарушений слуха
1.2.Понятие межличностных отношений
1.3. Особенности межличностных отношений глухих и слабослышаших
1.4.Межличностные отношения людей с нарушенным слухом
Глава II. Интеграция слабослышащих и глухих
2.1.Влияние социального окружения на интеграцию слабослышащих и глухих
2.2.Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха
Заключение
Список литературы

Особенности общения людей с нарушенным слухом и слышащих.

Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту. [5]Формирование социально-перцептивных процессов, обуславливаемое спецификой деятельности и особенностями актуализации отношений в различных сферах общения, а также индивидуальными особенностями развития личности, степенью потери слуха, происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе (степень адекватности — 0,3 — 0,5). Иначе обстоит дело с умением воспринимать и оценивать успеваемость, поведение и внешность, т.е. параметры, характеризующие роль ученика (степень адекватности — 0,96; 0,94 и 0,85 соответственно). Важно, что именно становится объектом рефлексии: собственные отдельные внешние действия, поступки или внутренние эмоции, мыслительные операции и т. п. Познание личности другого человека, осознание значимости собственной личности, понимание межличностных отношений и их оценка — это достаточно сложные процессы, требующие и высокого уровня интеллектуального развития, поэтому такое познание достигается значительно позднее, чем познание внешнего, видимого. Высокая адекватность рефлексии и перцепции параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность), являющаяся результатом повседневной работы педагогов, позволяет предположить, что при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить все богатство качеств личности.Особенности межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со слышащими сверстниками исследовались М. М. Нудельманом. Использовалась методика измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и «Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?».Выявлено три группы испытуемых с высокой, средней и низкой ожидаемой оценкой: у слышащих старшеклассников оценок, отнесенных к высокому уровню, почти в 1,5 раза больше, чем у глухих (57,3 и 33,4%), у глухих больше случаев ожидаемой оценки низкого уровня (16,6 против 7,4% у слышащих).При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8—10 человек. Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т.е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности (честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом. [22]Особый интерес представляет проблема адекватности оценок, ожидаемых глухими школьниками. Способность правильно представлять, что ожидают от тебя окружающие, каково их отношение к тебе, определяет самочувствие личности в группе. Поэтому было важно выяснить, насколько ожидаемая оценка школьника совпадает с реальными оценками, даваемыми окружающими, в частности с оценками сверстников. Сравнение ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих школьников несколько выше, чем у учащихся массовой школы (60,5 и 48,6 %). Вместе с тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей личности: в 28,8 % случаев реальная оценка со стороны группы была ниже ожидаемой учащимся.У подавляющего большинства как слышащих, так и глухих школьников выявлен высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих (83,1 % у глухих и 89,4% у слышащих) — большинство из них постоянно ориентируется на мнение окружающих. Низкий уровень сензитивности присущ лишь небольшой части испытуемых. Интересно, что для слышащих школьников при этом наиболее значимы ожидаемые оценки интеллектуальных качеств (сообразительности, общего развития, начитанности), в то время как глухие школьники преимущественно заинтересованы в высокой оценке таких качеств, как трудолюбие, аккуратность, учебные и спортивные успехи. [5]Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские отношения, как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В.Г. Петровой и Э.А. Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность, приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения. [6]Таким образом, при работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо знать характерные для них особенности межличностных отношений и межличностного восприятия. Педагогу и психологу надо учитывать характер групповой дифференциации и те факторы, которые на него влияют. Обычно педагог в своей работе опирается на высокостатусных учеников, но основное внимание уделяет низкостатусным в связи с плохой успеваемостью, низким уровнем развития речи, дисциплиной. Поэтому важно выработать устойчиво положительный стиль отношения ко всем детям, уделять достаточное внимание всем статусным группировкам. Тем более что известна такая закономерность: для приобретения высокого статуса ученику необходимо обладать целым набором положительных качеств, а для приобретения низкого иногда достаточно одной отрицательной черты. Выявление причин попадания конкретного ученика в ту или иную статусную группировку и целенаправленная работа по изменению его положения — одно из важнейших направлений совместной деятельности педагога и психолога в школах для детей с нарушениями слуха.Межличностные отношения людей с нарушенным слухомСпособы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими – на основе словесной речи в устной и письменной форме.Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация - один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[14]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков. В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского. В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»[24].Л.С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[8].Данное положение подтверждается современными практическими наблюдениями и исследованиями. К.А. Волкова в 1986 году, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь[7].Г.Л. Зайцева в 1992 году методом анкетирования сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор детских конфликтов) «преобладает жестовая речь» (соответственно 96, 78, 68, 44, 85 % утвердительных ответов респондентов). Проникает жестовая речь и в процесс как вспомогательное средство. Она используется при формировании новых понятий, объяснении значения слов, сообщении новой информации, проверке знаний (соответственно 64, 53, 35, 10 % утвердительных ответов респондентов)[14].Признание жестовой речи полноценной знаковой системой подкрепляется, по мнению ряда исследователей, на уровне данных нейропсихологии, согласно которым деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестовой речи - одно из серьезных доказательств его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих[14].Однако этот подход является пока дискуссионным. Ряд ученых считает, что механизм управления словесной и жестовой речью неоднородны. Так, немецкий исследователь Л. Леве (2003) приводит новые данные нейрофизиологии, полученные В. Шлоте, согласно которым «интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейрофизиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью…Из этой предпосылки следует, что модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты»[18].Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.Жестовая речь – не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что учащиеся, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. А.И. Дьячков экспериментально доказал, что глухие дети 7-8 лет, владеющие жестовой речью, в 2-3 раза точнее опознавали формы предметов (шар, куб и т.п.), чем глухие дети, не владеющие жестом[13]. Такого же положительного мнения о стимулирующей роли жестовой речи в развитии мышления глухих придерживаются сторонники билингвизма, которые утверждают, что контрольные работы, например, по математике, выпускники школ «бай-бай» выполняют лучше, чем выпускники оральных школ, работающих по чистому устному методу[14]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[18].В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики – это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе»[27].К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи)[10]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже-24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих[15]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики[10].Глава II. Интеграция слабослышащих и глухих Влияние социального окружения на интеграцию слабослышащих и глухихДефект слуха значительно отражается на положении человека в социуме. Л.С. Выготский обращал внимание на социальную обусловленность личности инвалидов. Некоторые особенности характера, как и черты личности, свойственные им, могут возникнуть и сформироваться только в условиях социальной адаптации, в которой слабослышащие и глухие осознают своё отличие от обычных людей. [9]Иначе говоря, именно потому, что, живя среди людей с нормальным слухом, они замечают некоторые отличия в отношении к себе сравнительно с отношением к их слышащим сверстникам. Чрезмерное внимание, забота, жалость – может привести к формированию иждивенческих тенденций у глухих и слабослышащих. И, наоборот, игнорирование, пренебрежение по отношении к ним порождает такие негативные личностные черты инвалидов, как импульсивность и агрессивность. Однако при правильном отношении к ним как к равноправным (и равноценным) членам общества этого можно избежать.Невежество, пренебрежение, предрассудки и страх – вот те социальные факторы, которые на протяжении всей истории являлись препятствием для развития способностей инвалидов и вели к их изоляции. Такие факторы привели к тому, что плохо слышащие сами стремятся избежать контакта со слышащими. У инвалидов по слуху проявляются также определённые трудности в общении. Коммуникация у них характеризуется следующими чертами. [19]С одной стороны, для глухих и слабослышащих характерно желание понравиться и заслужить уважение в ходе общения с нормально слышащими сверстниками, а с другой стороны, им мешает идти на контакт опасение быть отвергнутыми, наличие комплексов по поводу своего дефекта. Глухие и слабослышащие часто боятся быть не понятыми здоровыми людьми в силу недостатков произносительной стороны речи. Инвалид по слуху почти всегда в какой-то форме чувствует своё невыгодное положение, вытекающее из его дефекта, что, в свою очередь, может отразиться в чувстве неполноценности. Им также приходится учиться справляться с "синдромом золотой рыбки" так как инвалиды чувствуют, что обычные люди с любопытством разглядывают их. Действительно, жестовый разговор слабослышащих, например, в транспорте вызывает явный интерес всех окружающих. Из сказанного следует, что отношения общества к глухим и слабослышащим, и главным образом, отношения их ближайшего окружения, имеют существенное значение. Инвалид по слуху значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных отношений среды при поступлении в школу, в ВУЗ и в процессе интеграции в общество, чем слышащий человек. [25]Именно по позиции общества можно судить о мере его гуманности. В истории существовали 3 основные позиции:1.              Общество старается исключить инвалидов из своего круга как бремя, под предлогом заботы изолировать их. Такая позиция общества вызывает у инвалидов реакцию избегания и ухода от социальных контактов, или агрессию. Таким образом, разрыв между ними и здоровыми людьми ещё больше увеличивается.2.      Общество занимает позицию преувеличенной заботливости об инвалидах. Таким образом, ограничивается самостоятельность инвалида и развивается его нежелательная зависимость от помощи других, от общества "нормальных".3.      В настоящее время в развитых странах инвалидов считают "нуждающимися в социальной заботе" или лицами "со специальными нуждами" (например в Великобритании и США). При этом специальная забота направлена на то, чтобы инвалиды могли максимально развернуть все свои способности и возможности и, соответственно, свои интересы для достижения цели включиться в процесс труда и интегрироваться в общество. [20]Отношения общества к инвалидам ещё нельзя считать оптимальными, несмотря на достаточно высокую освещённость их проблем в средствах массовой информации. Например, желание сделать что-то реальное для слабослышащих детей, подростков и взрослых, всё ещё является уделом довольно узкого круга людей. Эти факты соответствуют выводам о низком социальном статусе инвалидов в обществе и о проблемах их интеграции.Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха Полноценное развитие личности инвалидов по слуху во многом зависит от успешности процесса интеграции в общество.Интеграция – это процесс взаимного движения общества и инвалидов навстречу друг другу. К сожалению, пока это процесс односторонний.