теоретические и практические аспекты работы психолога в образовании.

Содержание
Введение
Глава I Теоретические и практические аспекты работы психолога в образовании
1.1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении..
1.2. Содержание работы психолога и ее специфика
1.3. Профессионализм психолога как основа для успешного развития психологической службы
Глава II Исследование отношения к целесообразности и качеству работы школьного психолога
Заключение
Список использованной литературы:

теоретические и практические аспекты работы психолога в образовании.

Психологические исследования свидетельствуют, что общее физическое, психическое развитие и состояние здоровья детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психического развития первых замедлен, и оно (развитие) имеет ряд качественных негативных особенностей: у детей ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значительно позднее и хуже формируются умение управлять своим поведением, навыки самоконтроля и т. п. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста — и дальше. Они по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этане развития ребенка. Но вес они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны искажения в общении со взрослыми. У детей, с одной стороны, гипертрофированная потребность во внимании и доброжелательности взрослых, острая нужда в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. С другой — полная неудовлетворенность этой потребности — малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз ниже, чем к детям, воспитывающимся в семье), недостаточность при такого рода контактах личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленных на регламентацию поведения детей, и т. п.
Эти особенности общения детей со взрослыми лишают их, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности, а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к окружающим людям.
Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводят к тому, что в большинстве жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее продуктивными. Последствия нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. Однако даже изменение программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решат данной проблемы.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, правильно организованный индивидуализированный подход к нему, создающей условия для полноценного психического развития всех детей. Сегодня все это наилучшим образом может быть осуществлено при условии постоянной работы в педагогическом коллективе каждого учреждения интернатного типа профессионального психолога, который в совместной работе с воспитателями и учителями будет способствовать оптимизации процесса психического развития детей. [1, c. 132]
В подобных учреждениях психолог прежде всего должен разрабатывать и осуществлять такие развивающие психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности. В учреждениях интернатного типа все виды деятельности школьного психолога имеют свою специфику. Так, психопрофилактика предусматривает меры по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами детского дома, школы-интерната. В процессе работы необходимо решать вопросы, которые обычно не встают так остро перед психологами в массовой школе:
взаимоотношений воспитанников со взрослыми и сверстниками в массовой школе, с семьями учеников;
взаимоотношений воспитанников с родителями и опекунами. Учитывая, что в современных детских домах и школах-интернатах мало сирот и многие воспитанники в той или иной форме сохраняют контакты с родительской семьей, необходимо содействовать тому, чтобы эти отношения носили плодотворный характер. Важно также способствовать оптимизации отношений ребенка с официальными опекунами;
взаимоотношений воспитанников с шефами и представителями других организаций, оказывающих детскому учреждению интернатного типа помощь в воспитании детей;
взаимоотношений воспитанников с местными жителями, непосредственным окружением детского учреждения интернатного типа;
подготовки воспитанников к самостоятельной жизни после выхода из детского дома, школы-интерната;
организации досуговой деятельности воспитанников. [2, c. 18]
Таким образом, для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное.
В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в обшении (в той или иной системе отношений) и т.п.
В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных возможностей для гармонического развития и формирования его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. А это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого.
Оба направления связаны между собой, влияют друг на друга; но более определяющим является все-таки перспективное направление в достижении целей школьной психологической службы. При этом чрезвычайно важным моментом является осуществление практическим психологом стыковки начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку.
1.3. Профессионализм психолога как основа для успешного развития психологической службы

Служба практической психологии в образовании развивается более десяти лет. За эти годы она состоялась как особый институт, была разработана нормативно-правовая база деятельности службы, появились определенные достижения и наработки. Однако, как подчеркивается в аналитическом докладе коллегии министерства, посвященной проблемам психологической службы образования, современные тенденции модернизации образования, проявляющиеся в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем развитии системы сопровождения ребенка в образовательном процессе. Актуальным в этой связи является выявление основных проблем службы практической психологии образования и определения путей их решения.
Одной из самых сложных проблем является недостаточно высокий уровень профессионализма психологов образования. Большая часть психологов, работающих в образовательных учреждениях, имеет небольшой стаж работы, кадровый состав психологов каждый год значительно обновляется. В то же время, цели и задачи деятельности психолога требуют от него личностной и профессиональной зрелости.
Для эффективного осуществления профессиональной деятельности психологу необходимо владеть достаточными знаниями о социально-психологической ситуации в образовательном учреждении, уметь определять перспективы своего профессионального развития и развития психологической службы в целом. Важно умение осуществлять выбор оптимальных стратегий взаимодействия с различными структурами внутри и вне образовательного учреждения, педагогами, учащимися, родителями и коллегами из внешних учреждений социально-психологического и медицинского профиля, работать с социально-педагогической ситуацией образовательного учреждения. Оптимальным вариантом было бы активное участие психолога в проектировании социально-педагогических ситуаций и условий образовательной среды в целом. По-прежнему, однако, не востребованы прогностические возможности психологической службы, с одной стороны, и с другой стороны, не каждый психолог готов к проектированию как отдельных социально-педагогических ситуаций, так и в целом социально-психологических условий в образовательном учреждении.
Для того, чтобы иметь возможность оказания высокоэффективной консультативной помощи управленцам, психолог, прежде всего, должен быть готов к работе с образовательным учреждением как системой. Психологу необходимо видеть эту систему в единстве, знать социальные характеристики района, в котором расположено учреждение, учитывать социально-демографические данные контингента учащихся (воспитанников) и их родителей, особенности кадрового состава, специфику учреждения, его основные (стратегические) цели и задачи работы, структуру учреждения (наличие различных структурных подразделений и их взаимодействие). На то, чтобы начать ощущать школу как целостную организацию, как систему, уходят годы, однако, от психолога ждут действенной помощи и тогда, когда он является молодым специалистом. Предполагается, что уже специалист второй квалификационной категории должен уметь выделять приоритетные направления в психологической работе с учащимися, самостоятельно разрабатывать новые технологии психолого-педагогической работы с учащимися. Однако, эти вопросы остаются наиболее сложными не только для начинающих специалистов, но и для психологов со стажем (М.Битянова, С.Степанов и др.) [10, c. 6]
Собеседования с практикующими психологами образовательных учреждений показывают, что большая часть специалистов не может обозначить специфику своего учреждения, основные проблемы, а значит и приоритетные направления работы психолога, цель и основные задачи как учреждения в целом, так и психологической службы. Психологи затрудняются в определении цели и задач своей работы, уделяя внимание лишь форме, что приводит к выхолащиванию сути и потере всякого смысла деятельности специалиста.
Часто в качестве основной цели своей работы психологами называется достаточно узкий участок работы, например, адаптация первоклассников к школе. Остается при этом непонятным, как может психолог помочь первокласснику адаптироваться к тому учреждению, о котором сам практически ничего не знает. В настоящее время психологи образовательных учреждений по-прежнему в основном работают с детьми, а не с учителями и управленцами (И.Вачков), и чаще всего, не представляют образовательное учреждение как систему.
Образовательное учреждение является системой, складывающейся из различных подструктур. И психологическая (или комплексная служба) является одним из структурных подразделений этой системы. Для того, чтобы все структурные подразделения образовательного учреждения обеспечивали реализацию права ребенка на полноценное и свободное развитие, качество образования, которое тесно связано с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, необходимо достижение высокого уровня управленческой культуры руководящих работников всех уровней: от директора и его заместителей (различных управленцев среднего звена) до учителя.
Психологу нужно быть готовым к оказанию необходимой помощи дирекции и руководителям других структурных подразделений. При этом психолог образовательного учреждения (если он один) или руководитель психологической службы сам является управленцем среднего звена. Для того, чтобы осуществлять руководство психологической службой, психологу необходимо совершенствовать свою управленческую культуру.
В образовательных учреждениях возникает необходимость делегирования ряда полномочий административного характера психологу (М.М.Поташник). По сути, психолог становится в школе главным координатором человеческих взаимоотношений между всеми учителями. В ходе консультаций психолог знакомит руководителя с психологическими особенностями персонала, обозначает систему внутриколлективных связей и отношений, представляет характеристики социально-психологического климата в учреждении. Для проведения такой работы с администрацией и педагогами психологу нужна специальная подготовка. Роль и место психолога образовательного учреждения в процессе осуществления предписанной ему деятельности определяется его профессиональной позицией (А.А.Бодалев). [4, c. 201]
Готов ли психолог к консультированию администрации, может ли он находиться в роли советника, считает ли он себя достаточно компетентным и пытается ли достигнуть уровня советника - зависит от его профессиональной позиции. Актуальным для управленцев образовательных учреждений будет консультативная помощь психолога в вопросах, связанных с общением в педагогических коллективах, созданием благоприятного психологического климата, учетом особенностей социальной перцепции, совместимости и срабатываемости, распределением обязанностей (как служебных, так и общественных), осуществлением контроля и поощрения сотрудников, психологическое благополучие сотрудников и многое другое.
Управленцы ждут от психолога информации, позволяющей принимать управленческие решения на основе тщательного анализа ситуации, который включает учет психологических особенностей, эмоционального состояния сотрудников, их интересов, интересов учреждения. Психолог должен уметь мыслить как менеджер, т.е. быть способным прийти не с проблемой, а с вариантами ее решения. Вот почему психологу необходимо осуществлять диагностику и анализ морально-психологического состояния персонала, социально-психологических, педагогических процессов, а также прогнозирование их развития. Только владея этими данными, психолог будет готов к проведению консультативной работы с управленцами и способен оказать им действенную психологическую помощь.
Для того, чтобы будущий педагог-психолог был готов осуществить перечисленное выше, недостаточно владения методикой работы. Необходимо достижение специалистом обобщенного, мировоззренческого понимания, собственного взгляда на психологию, которые найдут отражение в профессиональной позиции, индивидуальном стиле осуществления профессиональной деятельности.
Продуктивность профессиональной зрелости психолога может быть оценена как по показателям меры соответствия ожидаемому результату, так и по признакам профессиональной и личностной зрелости. Личность формируется в деятельности. Результаты деятельности, активности проявляются в представлении человека о себе, в образе "Я", являющимися итоговой характеристикой работы личности над познанием самой себя, отношением к себе и своему месту в жизни на каждом этапе развития личности. Развитие личности определяет выбор профессии, а профессиональная деятельность, в свою очередь, определяет стратегию развития личности. Профессиональное развитие неотделимо от личностного. В основе каждого из них лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - творческой самореализации (Митина Л.М.). Профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности. Правомерно будет считать, что личностное развитие психолога является залогом его успешного профессионального развития.
Для педагога и психолога особое значение приобретают профессионально важные личностные качества. Психолог образования является для педагогов и учащихся не только носителем психологических знаний. Педагога-психолога оценивают с позиции его соответствия идеальному образу человека, воплощающего в жизнь позитивные результаты, достигаемые им с помощью эффективных психологических методик и технологий. От личностной, жизненной, профессиональной успешности педагога-психолога зависит его убедительность для участников образовательного процесса, а также эффективность работы конкретной психологической службы в целом.
Таким образом, основой успешного профессионального становления педагога-психолога является высокий уровень развития личности специалиста, являющийся условием, обеспечивающим возможности системного видения профессиональной деятельности, построения концепции своей профессиональной деятельности и ее развития.
Актуальным также является предоставление психологам новых возможностей для формирования представлений о системе работы, основных концептуальных положениях деятельности психолога в системе образования, а также обеспечение условий для получения прочных навыков практической работы (в первую очередь, консультативной и психокоррекционной).
Возможными путями совершенствования начинающих психологов могут быть институт кураторства или длительные стажировки (как с отрывом от работы, так и с периодическими выходами по приглашению обучающей стороны) под руководством опытных специалистов. Стажировки могли бы также позволить психологам не только получить общие представления, но и освоить на практике различные наработки опытных специалистов.
Создание условий для повышения профессионализма психологов позволило бы улучшить качество психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса с учетом новых реалий, возникающих в условиях модернизации образования. [8, c. 61]
Глава II Исследование отношения к целесообразности и качеству работы школьного психолога
Для того чтобы на практике изучить уровень целесообразности и качества работы школьного психолога нами было разработано и проведено анкетирование среди всех участников школьного процесса: учеников, учителей и родителей. Что бы результаты опроса проще подвергались анализу, мы применили унифицированную анкету-опросник. Учитывая разный уровень знакомства опрашиваемых с деятельностью школьной психологической службы анкету проще представить в виде своеобразного алгоритма, где отрицательный ответ на поставленный вопрос влечет за собой переход к предпоследнему вопросу анкеты. Это связан с тем, что каждый последующий вопрос анкеты является конкретизацией предыдущего, а предпоследний и последний вопросы – отражают практические планы на будущее опрашиваемого.
Разработанную анкету можно представить следующим образом:
1. Знаете ли Вы о существовании в Вашей школе Службы психологической поддержки и консультирования? (при отрицательном ответе целесообразен переход к вопросу № 6)
2. Приходилось ли Вам участвовать в какой-либо деятельности, организованной школьным психологом? (при отрицательном ответе целесообразен переход к вопросу № 6)
3. Приходилось ли Вам обращаться за помощью или консультированием к школьному психологу?
4. Можете ли Вы оценить обстановку при работе с психологом как благоприятную?
5. Считаете ли Вы результативность посещения школьного психолога высокой?
6. Считаете ли Вы наличие психолога в школе необходимостью?
7. Если в будущем у Вас возникнет проблемная ситуация, связанная с учебной деятельностью, обратитесь ли Вы к школьному психологу?
Для проведения анкетирования нами была организованна группа испытуемых, состоящая из 30 человек (10 учеников, 10 учителей, 10 родителей). Анализируя полученные результаты мы можем отметить, что о наличии Службы психологического консультирования в школе лучше всего осведомлены учителя (100 %), ученики так же продемонстрировали высокую степень осведомленности в данном вопросе (90 %). Родители же осведомлены о наличии школьного психолога недостаточно: только 5 из 10 знают об этом.

Схема 1. Степень осведомленности участников педагогического процесса о работе психолога
На вопрос об участии в какой либо деятельности, организованной школьным психологом положительный ответ дали 80 % опрашиваемых учителей, 90 % опрашиваемых школьников и лишь 40 % родителей.

Схема 2. Уровень участия испытуемых в специально организуемой психологом деятельности
За личной консультацией к психологу обратилось 60 % учителей, 30 % родителей и, к сожалению, никто из опрашиваемых школьников.

Схема 3. Участие опрашиваемых в личном консультировании со школьным психологом