Формирование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И БЕЗРЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ
1.1.Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексики у детей
1.2. Развитие пассивного и активного словаря в онтогенезе
1.3. Характеристика общего недоразвития речи
1.4. Особенности формирования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА 2.НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1.Принципы логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.2. Методы и приемы логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3. Методы и приемы логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Формирование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР.

Пассивный словарь шире активного, однако, в исследованиях отмечается, что понимание речи вне ситуации весьма ограниченно.
На этом этапе практически отсутствует фразовая речь, наблюдаются однословные слова-предложения [27].
Обобщая, можно сделать вывод, что речь детей I уровня малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи составляют дети с II и III уровнями речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этомуровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье [12].
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за существенного нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Таким образом, дети второго уровня отличаются от стадии лепетной речи большей сформированностью речевых средств. Однако недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.
Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Активный и пассивный словарь детей значительно обогащается за счёт большого числа употребляемых существительных и глаголов. Но недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений, неумение изменять и образовывать слова.
Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Однако дети недостаточно чётко улавливают оттенки значений однокоренных слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, пространственные и временные связи.
В активной речи в основном преобладают простые предложения, сложные конструкции почти не употребляются [21].
Пробелы в развитии лексики у детей третьего уровня выражены значительно меньше, чем у детей первых двух уровней, но их сочетание, без специальной и своевременной помощи, может привести к существенным трудностям при дальнейшем обучении.
Т.Б. Филичевой был выделен дополнительный к имеющимся уровням речевого развития (IV), промежуточный между патологией и нормой. Полученные данные позволили выделить самостоятельную категорию детей с более легкой формой общего недоразвития речи, которая была определена как четвертый уровень речевого развития [32].
Этот уровень характеризуется общей смазанностью речи, незначительными нарушениями всех компонентов языка, что чаще проявляется в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков близких по артикуляции.
Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, парафразии, опускание и добавление звуков и слогов. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
Таким образом, общим для всех детей с общим недоразвитием речи, несмотря на вариативность их клинических характеристик, является системное недоразвитие речи, при котором наиболее яркими являются нарушения формирования пассивного и активного словаря.
1.4. Особенности формирования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах авторов (Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
У дошкольников с ОНР выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.) [36].
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны [16].
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, лев – тигр).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замен высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий - маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытаете произвести правильный вариант звучания слова [14].
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает — мяучает, кудахчет — кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР также происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирую­щими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается [16].
Анализ объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы:
1. У дошкольников шестилетнего возраста выявляются различая в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.
2. У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание денотативных признаков над лексико - семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.
3. У детей 6 лет начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей же с ОНР четкая дифференциация элементов семантического поля отсутствует.
Выводы по главе 1:
С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, социально-диалектного состава, активного и пассивного запаса.
Сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования лексики у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.
Общим для всех детей с общим недоразвитием речи, несмотря на вариативность их клинических характеристик, является системное недоразвитие речи, при котором наиболее яркими являются нарушения формирования лексики.
ГЛАВА 2.НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1.Принципы логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
В логопедической работе по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи учитывается ряд научно-теоретических положений и принципов.
Современное представление науки о процессе порождения речи. Л.С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.
А.А. Леонтьев характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования» [19, с. 267]. Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.
Выбор слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических [19]. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском. Поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом.
Связь семантической характеристики слова с его звуковым образом определила необходимость их уточнения в логопедической работе, но первичным при этом является уточнение значения слова.
Учитывая современные представления лингвистики психологии и психолингвистики о структуре слова [2, 3, 14, 19 и др.], работа ведётся не только в направлении увеличения объема лексического запаса дошкольников, но и в плане формирования компонентов значения слова: денотативный, сигнификативный, контекстуальный, коннотативный.
Учитывается положение о целостности языка, его системном характере.
Язык - не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов [2, 13, 15, 18 и др.] Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса, С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи [33, 34, 36 и др.].
Сначала отрабатывалась обиходная лексика и фразы простейших конструкций. Этим обеспечивалось необходимое общение. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера.
С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка.
В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой - в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии.
Деятельностный подход, учет структуры деятельности. Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.
В литературе по дошкольной педагогике и психологии широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста, игра является характерной закономерностью детского развития, своеобразной формой общественной жизни дошкольника.
Формирование лексики ведётся в единстве с развитием мышления и познавательной активности. Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне.
Работа строится с учетом дифференцированного подхода к детям.
Система логопедического воздействия по формированию лексики при различных формах нарушений речи носит дифференцированный характер, учитывает множество факторов. Дифференцированный подход осуществлялся на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Так для детей с дизартрией актуально связывать работу над словарем с формированием фонетико-фонематического строя речи. При работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи по типу моторной алалии, осуществляется связь между развитием словаря и формированием звуко-слоговой структуры слова, грамматическим строем речи, развитием психических процессов.
В процессе коррекции нарушений лексики учитываются общие и специфические закономерности развития детей с нарушениями речи.
Учитывается принцип поэтапности. Логопедическая работа по формированию словаря представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. При этом учитывается ряд закономерностей развития речи. Воздействие строится на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуации к контексту и т.д. [36].
Таким образом, в работе учитываются требования программы детского сада, последовательность предлагаемого лексического материала, общие этапы логопедической работы с детьми, страдающими ОНР
2.2. Методы и приемы логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
Основные направления логопедической работы были предложены Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой и др.
Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:
1. Показывание и называние нового предмета и его действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания это слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
2. Объяснение значение данного слова.
3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний
4. Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих (чайник стоит или лежит?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов:
5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.
6. Составление предложений по опорным словам
При проведении логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией [16].
С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
1) расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
2) уточнение значений слов;
3) активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.
2.3. Методы и приемы логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
Направления логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи:
1) увеличение лексического запаса;
2) развитие компонентов значения слова (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального) значений слов;