Психолого-педагогическое исследование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
Глава I
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
1.1. Понятие и виды межличностных отношений
1.2. Специфика общения дошкольников со сверстниками
1.3. Динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками
Выводы по первой главе
Глава II
Особенности межличностных отношений со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с ТНР
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы

Психолого-педагогическое исследование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми [37].
Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми (со сверстниками) является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Фундаментальная значимость проблемы взаимоотношений детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. В нашей стране первоначально (в 60-70-х гг.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура и возрастные изменения детского коллектива. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных для дошкольников социометрических методик [29].
В исследованиях Коломинского Я.Л. было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива (одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством сверстников, другие находятся в положении отверженных). Повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов детей от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик [12].
Потребность в общении со сверстниками, как отмечает Репина Т.А., складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.
Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.
По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.
Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя [31].
В своих исследованиях Маркова Т.А., Нечаева В.Г. отмечают, что в середине дошкольного возраста (4-5 лет) происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. В этом возрасте картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется. Число просоциальных действий падает более чем в 2 раза, в то время как эмоциональная вовлечённость в действиях партнёра значительно возрастает [21,22].
По данным Рузской А.Г., дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, постоянно оценивают их и остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста.
Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника» [30].
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении с взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации [16].
К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка [37].
Согласно данным Рояк А.А., Поливановой К.И., к шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но, прежде всего непосредственным отношением к другому.
Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.
Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе [29, 32].
Выводы по первой главе
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:
Дошкольный возраст является важнейшим этапом накопления и закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, товарищества, гуманных отношений, что вырабатывается только в условиях развития взаимоотношений при групповом общении.
У детей возникают довольно сложные и разнообразные виды взаимоотношений с другими детьми, в значительной степени определяющие формирование основных психических функций, становление личности в целом.
Глава II
Особенности межличностных отношений со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с ТНР
Речь является основой для формирования социальных связей ребёнка с окружающим миром, и, безусловно, если у ребёнка наблюдается нарушение речи, полноценного формирования этих связей не произойдёт. Недостатки речевого развития напрямую скажутся на формировании основных психических функций, на становлении личности ребенка в целом [18].
Согласно концепции Выготского Л.С., развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации [34].
Психолого-педагогические исследования Усовой А.П., Марковой Т.А., Нечаевой В.Г., убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребёнка и его взаимоотношений с другими детьми [43,21,22]. Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к трудностям общения и взаимоотношений детей-дошкольников [3].
Результаты исследований Левиной Р.Е., Ястребовой А.В. показывают, что формирование личности детей с нарушениями речи связано с характером этого дефекта. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм. Отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи — коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и понимании и выполнении своих обязанностей в нём [16,51].
Дошкольные детские объединения представляют собой группы, где только начинают закладываться основы коллективных отношений, нормы которых начинают осознаваться детьми. Взаимосвязи в дошкольной группе - это своеобразная модель взаимодействия взрослых, их норм поведения. Среди дошкольников складываются лишь элементы коллективных отношений, а не сами отношения как таковые [39].
Исследования Репиной Т.А. подтвердили, что «возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе…» [31 с.33].
Как отмечают Репина Т.А., Рояк А.А., решающее значение в формировании нравственных отношений между детьми в коллективе имеет их самостоятельная совместная деятельность, и, прежде всего, сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольного возраста, где они объединяются по собственной инициативе, договариваются и сами строят своё взаимодействие [31,32].
Предпочитаемым видом общения, как указывают исследователи, является общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности, которая у детей старшего дошкольного возраста с ТНР отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью в ней речевой продукции [31,13,44]. Известно, что только полноценная игровая деятельность может создавать зону ближайшего развития и способствовать формированию межличностных отношений. Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста с ТНР в игре строятся не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения (партнёр вынужденно занимает пассивную позицию). Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [4,5,34].
Результаты исследований Слинько О.А., Соловьёвой Л.Г. показывают, что, выполняя какую-либо работу по поручению взрослого, каждый ребёнок стремится сделать всё по-своему, не ориентируясь на партнёра, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации детей с общим недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества [34,39].
В процессе выбора партнера большинство детей с ТНР недостаточно осознают его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем). Оценивая сверстников, дети чаще ссылаются на высказывания педагога [5,40].
Отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками, по данным Соловьевой Л.Г., Грибовой О.Е., оказывают речевые и коммуникативные затруднения детей с ТНР. Случаи активной вербальной коммуникации между детьми носят единичный характер. Как правило, при попытке установить вербальный контакт друг с другом диалог распадается. При специфических нарушениях речевого развития наблюдается недостаточность собственно языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике), либо избирательно, например на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки, и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них, соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня. Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению.
В процессе диалога ребёнок ориентируется не на смысл услышанного, а на звуковую форму, как бы «подыскивая» в своём языковом сознании сходные по звучанию конструкции, или начинает толковать воспринятое высказывание произвольно. Неумение осуществить некоторые приёмы по запоминанию звуковой оболочки, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.
При диалоге ребёнок неизбежно начинает занимать пассивную позицию - невладение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Таким образом, несформированность языковых способностей приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности [7,34].
Проблеме влияния речевого дефекта на коммуникативную деятельность посвящены исследования Чиркиной Г.В., Соловьёвой Л.Г., Усановой О.Н. В процессе исследования было установлено, что при построении сложноорганизованного высказывания дети испытывают определенные сложности: речь изобилует необоснованными паузами, затягивается процесс поиска нужного слова, наблюдаются случаи неадекватного использования слов («простынка» вместо «скатерть», «сдвинул» вместо «уронил»). Вместе с тем, в ряде случаев наблюдаются попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем увеличивается количество глаголов повелительного наклонения (11% от общего числа употребленных глаголов). В целом для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность [42,34,44].
Изучая коммуникативную деятельность детей с ТНР, Грибова О.Е., Соловьева Л.Г., Коржевина В.В. отмечают, что инициативные высказывания детей носят характер побуждений (дети отдают команды, приказывают), сообщений (информирование о чем-либо), редко - вопросов. Такие инициации не стимулируют собеседника к общению, так как в силу несформированности речевых умений детям с ОНР сложно построить инициативное и реактивное высказывание (возражение, ответное побуждение, ответное сообщение, комментарий) [7,34].
Согласно данным Грибовой О.Е., Павловой О.С., на положение ребёнка в группе сверстников существенное влияние оказывает тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжёлым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений [7,27].
Исследования самооценки детей с ОНР Шипициной Л.М., Слинько О.А., Волковой Л.С. показывают, что в подготовительной к школе группе действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевыми нарушениями. Как и в норме, у одних выявляется завышенная оценка с высокомерием, переоценка своих сил, возможностей, своего места в группе сверстников; у других – заниженная оценка с излишней робостью, застенчивостью, недооценкой своих сил. Нередко встречается недостаточная критичность в оценке своих поступков, подчиняемость чужому влиянию [39,48].