Воспитание детей с выраженным нарушением интеллекта

Содержание


1.Сущность цели и задачи воспитания детей дошкольного, младшего школьного возраста
1.1Периодизация детства и особенности развития
1.2 Сущность, цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста, младшего школьного возраста
2. Особенности развития детей с выраженным недоразвитием интеллекта
2.1 Развитие познания
2.2 Развитие мышления
2.3 Развитие речи и общения
3. Принципы воспитания детей с выраженной умственной отсталостью
4.организация воспитания детей с выраженными нарушениями интеллекта в дошкольных учреждениях
4.1 принципы построения занятия
4.2 Методы в коррекционном обучении
4.2.1 Наглядный метод
4.2.2 Практический метод.
4.2.3 Показ как метод обучения
4.2.4 Словесный метод
4.3. Задачи воспитания умственно отсталых детей
4.4. Формы организации
Вывод:
Литература:

Воспитание детей с выраженным нарушением интеллекта

У детей олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.
Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия, замед­ленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно про­исходит соединение восприятия со словом, а это, в свою оче­редь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
2.2 Развитие мышления
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.
Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.
Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основ­ные компоненты мыслительной деятельности: определение це­ли, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между пред­метами в данной ситуации.
Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое| мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.
При нормальном развитии первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого — чале второго года жизни. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним пред ним практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации.
Вслед за наглядно – действенным возникает наглядно – образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме. Развитие наглядно – образного мышления тесно связано с ручью, которая фиксирует образы представления.
У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.
Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие
проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом
есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходит в ситуации которая не всегда осмысляется детьми.
У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по иск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда] задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.
В наглядно-действенном мышлении в процессе решения за­дач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собст­венные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий.
Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно - образных задач.
2.3 Развитие речи и общения
Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного возраста. Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и Темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высо­ким. Наряду с количественным идет также качественное изме­нение словаря: в него включаются все части речи, с каждым го­дом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным.
В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесно инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого и ребенка.
В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняется — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирован передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимуществ наглядным способам передачи опыта.
В старшем дошкольном возрасте положение меняется кардинально:
включение слова не только ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельность, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным, прочным, полученные словесной инструкции умения легче переносятся на новый объект.
У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно тается от того, которое описано выше. Отставание в развитие речи начинается у них с младенчества и продолжает накал­иться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально волевой сферы, с частности эмоционального развития со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикулярный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формальной, но хорошо развитой речью.
Речь у детей с нарушение интеллекта настолько плохо развита, что она не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, такими как мимико-жестикуляторными; анемичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушением интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями. В результате к школьному возрасту, необученные дети с нарушением интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.4
3. Принципы воспитания детей с выраженной умственной отсталостью
Основной принцип — принцип индивидуального подхода. Работа учителя направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении. Так как развитие детей с умственной отсталостью очень индивидуально то этот принцип является самым главным для обучения таких детей.
Второй важный принцип — принцип взаимодействия учителя с родителями. Этот принцип должен быть направлен на поддержку родителей на развитие у них уверенности, обеспечение их реальных потребностей. Потерявшие уверенность в себе родители не могут правильно организовать процесс воспитания в результате растерянности, разочарования, дезориентации.
Кроме общих принципов выделяют и определенные организационные принципы работы учителя. Принцип преемственности, ориентирующий специалиста на усвоение современного уровня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и закрытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип — принцип самоактуализации, поиска внутренних источников развития, позволяющих учителю активно противостоять как внутренней пассивности, так и «самосгоранию» на работе. Реализация принципа профессионального содружества — включенность в профессиональную общность — осуществляется как прямо через профессиональные организации учителей.5
4.организация воспитания детей с выраженными нарушениями интеллекта в дошкольных учреждениях
4.1 принципы построения занятия
Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.
Известно, что к началу обучения внимание умственно отсталых детей очень не устойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности, уменьшается.
Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется зна­чительно большее количество повторений, чем детям с нормаль­ным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для то­го, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объ­екты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обоб­щенные представления о предметах и явлениях окружающего ми­ра. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой мате­риал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.
1. Смена видов деятельности
На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 ми­нут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна про­исходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если учебное занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На 3-4 годах обучения длительность занятий увеличивается -одно занятие может длиться 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правильной организации коррекционно-воспитательной работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состо­ять из 2—3 различных заданий.
2. Повторяемость программного материала. 3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действия из одной ситуации в другую.
Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — фор­мирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.
В программе по формированию элементарных математиче­ских представлений на I году обучения в разделе «Величина» есть требования учить детей различать предметы по величине.
Первоначально различение предметов по величине формиру­ется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.
Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учи­тывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала дву­составную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним Соответствую­щие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые де­ти сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фи­гуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить за­дание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подска­зывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробо­вать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предме­та, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все бо­лее сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентировать­ся на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяет закрепить и расширить представление ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщенными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.
4. Игровая форма
Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создает у них положительное эмоциональное отношение к заданию. В работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придавать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательно- учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.6
4.2 Методы в коррекционном обучении
Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь у
дело обстоит непросто. Это связанно с особенностью психологического развития умственно отсталых людей. Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отста­вание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

4.2.1 Наглядный метод
Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свой­ства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного
возраста оказывается несформированным. Это заставляет педа­гогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.
Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание де­тей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.
На I году обучения нужно очень осторожно использовать кар­тинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке. При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частности слов, обозначающих предметы и действия.
Замедленность восприятия, характерная для умственно отсталых детей, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, про­пускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой, предваряющей восприятие.
4.2.2 Практический метод.
Адекватными для начального периода обучения умственно отсталых детей являются практические методы — организация: детской деятельности и детского опыта. Примером применения практических методов может служить уже работа по формированию представлений о величине.
При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка.
Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цве­товые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать крас­ную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зрительно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образа обучении – задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают. Из за слабости анализа увиденного у умственно отсталых детей действия по предложенному образцу не сразу доступна и требует подготовки.
4.2.3 Показ как метод обучения
Более доступным способом передачи ребенку знаний и уме­ний оказывается показ (подражание).
При показе ребенок видит не только результат действий взрос­лого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.