Изучение моторной сферы у младших школьников с ДЦП (дизартрия)

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ научной литературы изучения моторной сферы у младших школьников с ДЦП
1.1.Определение понятия «моторная сфера». Закономерность развития моторной сферы у детей в норме и с ДЦП
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дизартрией
1.3. Недостатки моторной сферы у младших школьников с ДЦП
Глава 2. Констатирующий эксперимент
2.1. Организационный эксперимент
2.2. Изучение медико-педагогического документа
2.3. Исследование общей моторики, артикуляционного аппарата
Глава 3. Направление и содержание коррекционной работы по развитию моторной сферы с детьми ДЦП
3.1. Анализ методической литературы
3.2. Планирование работы по коррекции моторной сферы
3.3. Содержание коррекционной работы
Заключение
Список литературы

Изучение моторной сферы у младших школьников с ДЦП (дизартрия)

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу;
г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их);
д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу;
е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;
ё) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;
ж) одновременно поднять верхнюю, опустить нижнюю;
з) многократное повторение произношения губных звуков б-б-б, п-п-п
Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений; проявляется ли тремор, саливации, гиперкинезы; активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удается
2. Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словеснойинструкции
а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука «а» и закрыть;
б) сделать движение нижней челюстью вправо;
в) сделать движение влево;
г) сделать движение нижней челюстью вперед
Отметить: выполнение правильное; движения челюстью недостаточного объема; нет ли содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается
3. Исследование двигательных функция языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и по словесной инструкции
а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;
б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;
в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;
г) высунуть язык «лопатой», «жалом»;
д) оттопырить правую, затем левую щеку языком;
е) поднять кончик языка к верхним зубам подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам;
ё) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на губу;
ж) движения языком вперед-назад
Отметить: выполнение правильное; движения языка недостаточного диапазона; в мышцах появляются содружественные движения; язык движется неуклюже, всей массой, медленно, неточно; имеются отклонения языка в сторону, удерживается ли язык в определенном положении; истощаемость движений; нет ли тремора, гиперкинезов языка; не проявляется ли саливация; движение не удается
4. Исследование двигательной функции мягкого неба
а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое небо поднимается);
б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появиться рвотный рефлекс);
в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи
Отметить: выполнение правильное; объем движений ограничен, отмечаются содружественные движения, малая подвижность небной занавески, гиперкинезы, саливация, движение не удается
5. Исследование продолжительности и силы выдоха
а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т. д.);
б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.
Отметить: силу и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого)
 
ВЫВОДЫ: у всех детей движения выполняются в неполном объеме, но правильно; выражен период включения в движение, истощаемость движений; движения в замедленном темпе, с появлением, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается.
Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата
 
Содержание задания
Характер выполнения
Все предъявляемые пробы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений
1. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот
Отметить: выполнение правильное; проявляется замена одного движения другим, поиск артикуляции, «застревание» на одном движении, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, подергивание языка, движения языка не удаются; легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую, с одной фонемы на другую и одного звукового ряда на другой
2. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу
3. положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот
4. Широко раскрыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку
5. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его
6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков или слогов изменяется)
А-И-У; У-И-А; КА-ПА-ТА; ПА-КА-ТА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО; РАЛ-ЛАР-ТАР-ТАЛ; СКЛА-ВЗМА-ЗДРА
 
ВЫВОДЫ: движения артикуляционного аппарата вялые, пассивные; объем движений неполный; замена движений отсутствует; последовательность от одного движения к другому; наблюдаются гиперкинезы, саливация, тремор; моторная напряженность; двигательная расторможенность.
Обследование мимической мускулатуры
 
Прием
Содержание заданий
Характер выполнения
1.Исследование объема и качества движений мышц лба
а) нахмурить брови;
б) поднять брови;
в) наморщить лоб
Отметить: выполнение правильное; движения выполняются с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т. д.); движение не удается
2. Исследование объема и качества движений глаз
а) легко сомкнуть веки;
б) плотно сомкнуть веки;
в) закрыть правый глаз, затем левый;
г) подмигнуть
Отметить: выполнение правильное; движение не удается; возникают содружественные движения
3.Исследование объема и качества движений мышц щек
а) надуть левую щеку;
б) надуть правую щеку;
в) надуть обе щеки одновременно
Отметить: выполнение правильное; изолированное надувание одной щеки не удается; сильно напрягается противоположная выпяченная щека
4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз
Выразить мимикой лица:
а) удивление;
б) радость;
в) испуг;
г) грусть;
д) сердитое лицо
Отметить: правильное выполнение мимических поз; движение не удается; мимическая картина нечеткая
5. Исследование символического праксиса проводят вначале по образцу, а затем по речевой инструкции
а) свист;
б) поцелуй;
в) улыбка;
г) оскал;
д) плевок;
е) цоканье
Отметить: выполнение правильное; объем движений ограничен, симметричность носогубных складок; появление содружественных движений, гиперкинезов, саливации; движение не удается
 
Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражения черепно-мозговых нервов и установить наличие бульбарной или псевдобульбарной дизартрии. Предлагаемые пробы проводятся вначале по показу, а затем по словесной инструкции.
ВЫВОДЫ: поражение черепно-мозговой иннервации отсутствует, отмечается поражение черепно-мозговых нервов.
Таким образом, в результате проведенного эксперимента можно сделать общий вывод о том, что у всех исследуемых детей с ДЦП имеется дизартрия.
Глава 3. Направление и содержание коррекционной работы по развитию моторной сферы с детьми ДЦП
3.1. Анализ методической литературы
Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:
дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;
дизартрия у детей с церебральным параличом;
дизартрия у детей с олигофренией;
дизартрия у детей с гидроцефалией;
дизартрия у детей с задержкой психического развития;
дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией.
У детей с дизартрией наряду с нарушением звукопроизношения наблюдаются нарушения внимания, памяти, интеллектуально деятельности, эмоционально-волевой сферы, двигательные расстройства и замедленной формирование ряда психических функций.
Двигательные нарушения проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций (возможность самостоятельно садиться, ползать, захватывать предметы кончиками пальцев, манипулировать ими. [19, с. 62]
Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.
В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание.
Двигательное беспокойство проявляется при утомлении, некоторые склонны к истероидным реакциям (бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого).
Многие дети пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо приспосабливаются к изменения обстановки.
Общая моторика отличается неловкостью, недостаточной координированностью. У них с задержкой формируется готовность руки к письму. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности. [10, с. 148]
Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса.
При дизартрии также имеет место нарушение реализации двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. При дизартрии просодические нарушения могут вызвать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.
Трудность развернутого высказывания может быть вызвана не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне выбора нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут привести к недостаточной упроченности слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это ведет к затруднению синтагматических и парадигматических отношений.
При дизартрии, сочетающейся с более локальными поражениями теменно-затылочной области левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений.
Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования. [21, с. 52]
Доречевой перод ребенка состоит из 4-х этапов:
1 этап - безусловно-рефлекторный (до 3 мес.). У ребенка с церебральным параличом отмечается качественное видоизменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный, может быть отсутствие крика - отдельные всхлипывания, гримасы. Крик преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтение, ворчание).
2 этап - начало гуления (с 3-х мес.). В норме гуление интонировано. У ребенка с дизартрией выражено недоразвитие интонационной характеристики ребенка, который не изменяется в зависимости от состояния ребенка, т.е. не выражает радости или недовольства. Гуление отсутствует или его активность крайне низкая. Симптомами риска речевых нарушений на этом этапе являются повышение тонуса языка, неправильное его положение в полости рта, появление насильственных движений языка и оральных синкинезий.
3 этап - интонированное гуление (с 4-х мес.). При дизартрии задерживается появление певучего гуления, наблюдается бедность, неполноценность голосовых реакций. Звуки гуления тихие, слабые, редкие, кратковременные. Крик преобладает над другими голосовыми реакциями. К 5-6 месяцам не появляется произношение слогов (сочетание губных и гласных звуков).
4 этап - лепет (с 6 до 12 мес.). У детей с церебральным параличом отмечается отсутствие или задержка появления лепета. Лепет характеризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагментарностью, отсутствием четкой интонационной выразительности; возникает нечасто. Примерно с 6-7 месяцев лепет приобретает социализированный характер. Ребенок с церебральным параличом не стремиться к общению со взрослыми при помощи лепета. [25, с. 137]
Т.о. первыми симптомами, которые могут указывать на возможность возникновения речевых расстройств, являются:
качественные видоизменения крика с недоразвитием его интонационной характеристики;
преобладание крика над другими голосовыми реакциями.
К концу года у детей с дизартрией, страдающих церебральным параличом, наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети предпочитают общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произнести 1-2 слова. Все это задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Следовательно, при дизартрии задержан доречевой период, а также нарушены предпосылки к развитию речи.
Начиная с третьего года жизни у здорового ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. У детей с церебральным параличом в силу их двигательных нарушений предметно-практическая деятельность край ограничена, практический опыт беден, ориентировка в окружающем развита слабо. Все это задерживает развитие речи. Первые слова иногда возникаю механически по подражанию (эхолалично). В дальнейшем эти нарушения могут стать причиной школьной неуспеваемости.
Индивидуальные сроки появления речи у детей с дизартрией зависят от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта и начала логопедической работы. [23, с. 41]
Отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической, связной речи.
Детям с дизартрией характерно патологическое усвоение фонем, которое не совпадает с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе (дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа).
Трудности звукового анализа и синтеза выражаются в том, что дети не различают на слух звуки, не выделяют их в словах, не могут повторить слоговые ряды.
Почти у всех детей с дизартрией, имеющих церебральный паралич, медленно увеличивается активный словарь, с трудом формируется связь слова с предметом, отмечается недифференцированное употребление слов.
Возрастная динамика речевого развития детей с дизартрией, страдающих церебральным параличом, во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы. [3, с. 87]
Логопедическая  работа в доречевом периоде развития ребенка с ДЦП 
Логопедическую работу в доречевом периоде  желательно проводить при родителях, для того, чтобы они усваивали правильный стиль  общения с ребенком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит системность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда.
Е.Ф. Архипова сформулировала основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития:
1.     Максимально раннее начало специальной логопедической работы
2.     Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка
3.     использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций
4.     Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.
5.     Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка
6.     Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка. [6, с. 147]
Так, Е.Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия ежедневно в присутствии родителей и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять  достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции:
поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания);
поза эмбриона в положении на боку;
в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком;
в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях»
в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;
ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;
ребенок сидит внутри надувного круга. [11, с. 69]
 С детьми раннего возраста на логопедических занятиях реализуются  следующие направления работы:
1.     развитие коммуникативности ребенка;
2.     стимуляция сенсомоторного развития;
3.     формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции.
 
Развитие коммуникативности ребенка
Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности выделяют четыре этапа:
1. появление внимания и интереса к взрослому;
2. эмоциональные проявления в адрес взрослого
3. инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого;
4. эмоциональные реакции ребенка на  отношение взрослого к нему.
При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется  в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам. [18, с. 175]
Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и  тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.  В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание,  в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку  как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя  коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности  ребенка в общении.
Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться  попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на  партнера, он воспринимает адресованную ему речь.
Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются  у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть  при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети  более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.
Появление мимических средств общения стимулируется  активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа  речью, при этом  изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа  слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное  развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам. [8, с. 254]
Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает  ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.