Особенности сюжетно - ролевой игры и ее коррекция у умственно отсталых дошкольников младшего возраста

CОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКА
1.1. Игра у нормальных развитых дошкольников
1.2. Особенности сюжетно-ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста
2. СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
2.1. Психика умственно отсталого ребенка
2.2. Предпочтение сюжетно-ролевых игр у умственно отсталых дошкольников младшего возраста
3. СЮЖЕТНО- РОЛЕВАЯ ИГРА И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ В РАБОТЕ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Особенности сюжетно - ролевой игры и ее коррекция у умственно отсталых дошкольников младшего возраста

Они играют в течение длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.
У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.
Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.
Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.
Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.
Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.
Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.
1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.
2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.
Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.
3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.
С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения.
2. СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
2.1. Психика умственно отсталого ребенка
Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци, однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили. Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле­ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин. «Заслуга Э.Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности» [11, с.30].
В целях объективного измерения интеллектуального развития ребенка психолог Альфреда Бинэ и врач Том Симон разработали метода тес­тов или психометрический метод. В основу тестов А.Бинэ и Т.Симона было положено состоя­ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вер­бального же ответа. Результаты выполнения этих игр были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен­ка. В результате огромного количества проведенных экспери­ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее.
По определению С. Я. Рубинштейна «умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [15,с.5].
При умственной отсталости имеет место ве­дущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышле­ния, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.
Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружаю­щей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олиго­френии отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Осо­бенности проявление интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.
Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточ­ностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышле­ния, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низ­ком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.
Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в про­цессе обучения способа действия в новые условия.
Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процес­сов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функ­ции отвлечения и обобщения, т. е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это прояв­ляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.
Деменция представляет собой распад более или менее сфор­мированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный де­фект.
При деменции может наблюдаться несоответствие между за­пасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реали­зации. Характерными признаками деменции яв­ляются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, ре­гуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, рас­торможены, эмоции их примитивны.
В раннем возрасте деменция проявляет­ся в виде утраты поздно приобретенных на­выков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряет­ся речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности. Затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навы­ки — ходьба, чувство привязанности к близ­ким и т. п. Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преоблада­нием повышенного фона настроения. Выработка но­вых условных связей резко замедлена.
Ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной систе­мы.
Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.
Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недораз­витие второй сигнальной системы.
Система обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
2.2. Предпочтение сюжетно-ролевых игр у умственно отсталых дошкольников младшего возраста
Умственно отсталые дошкольники, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Основной причиной препятствующей самостоятельному становлению игры у умственно отсталого ребёнка является недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга. Это приводит к запаздыванию в сроках овладения речью, эмоционально – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Так же отражается на становлении игры отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка. Когда умственно отсталый ребёнок пребывает в раннем детском возрасте в учреждении закрытого типа, возникает сенсорная депривация. Ребенок не получает необходимого разнообразия впечатлений и на имеющийся у него органический дефект накладывается искажённый образ окружающего мира.
Таким образом, педагог должен обратить особое внимание на обучение игре умственно отсталого ребенка. Процесс обучения игре обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками и т. п. Обучение детей игре должно строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребенка.
У нормально развитого ребенка отмечается особое отношение к кукле, как к образцу человека. Однако умственно отсталый ребёнок воспринимает куклу, так же, как и другие игрушки. Она не вызывает особых эмоций, так же как и игрушки – животные.
Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками или машинками. Среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Часто дети пытаются отгрызть кусочек от игрушки, облизать. Это может свидетельствовать о глубоком интеллектуальном нарушении, а может быть вызвано не умением обращаться с игрушками, отсутствием опыта.
У значительной части умственно отсталых детей встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что умственно отсталые дошкольники играют молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками.
Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает. Для умственно отсталых характерны слабо выраженный ин­терес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядоч­ность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих за­мыслов.
Умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Умственно отсталые дошкольники испытывают сложности в сюжетно-ролевой игре: они не умеют планировать сюжет, и не могут взять на себя какую-либо роль. «Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности людей, как правило, в большей или меньшей степени, связанных с непосредственным опытом детей» [12, с.7]. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стиму­лировании и контроле ее хода. В процес­се работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявля­ют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выражен­ной эмоциональной реакции на успех и неудачу.
Вмешательство взрослых в процесс игры должно быть очень аккуратным. Если ребенок испытывает какие-то затруднения, например, не знает, как обращаться с новой игрушкой, педагог должен показать малышу, как выйти из затруднительной ситуации, иначе игра быстро наскучит ребенку. Очень важно показывать ребенку, как пользоваться разными игрушками и предметами, их замещающими. «Подражание – один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребенком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью.
Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Научить умственно отсталого ребенка подражать – одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без специального обучения подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ребенку практических умений» [7, с. 23].
Ребенку легче подражать движениям, чем подражать действиям с предметами. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку и держать ее за черенок, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т. д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом.
Педагог должен постепенно вводить умственно отсталых дошкольников в мир игры, обучать его разнообразным игровым приемам, учить общаться со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.
3. СЮЖЕТНО- РОЛЕВАЯ ИГРА И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ В РАБОТЕ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
Успешность коррекции игры умственно отсталых детей обусловлена использованием комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Необходимо обеспечить формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно - мотивационного, операционного, содержательного.
Цель коррекции: поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка механизма сюжетно-ролевой игры для реализации ее развивающего потенциала в формировании личности младшего дошкольника.
Задачи:
1. В процессе коррекции дети должны овладеть разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр.
2. Обогатить жизненный опыт детей, сформировать у них умения использовать знания в разных жизненных ситуациях.
3. Раскрыть для детей смысл действий людей в разных сферах деятельности, а также отношений, возникающих между людьми в различных ситуациях.
4. Научить детей адекватному выражению своих эмоциональных состояний.
Рассмотрим возможности коррекции сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых дошкольников младшего возраста.
1. Игры-импровизации.
Цель: преодолеть пассивность или негативизм, создать эмоциональный контакт между детьми, настроить ребенка на выполнение вместе с педагогом эмоционально насыщенных игровых действий.
Подготовка к игре: необходимо подобрать музыку и игровую атрибутику - детали костюмов, элементы декораций.
Проведение: детям предлагается перевоплощение в животное, которое ему нравится: в бабочку, птичку, котенка и т.д.
Педагог учит детей выразительно передавать движениями, мимикой, голосом характер изображаемого персонажа. Наблюдая за детьми, «погружает их в различные эмоциональные состояния». Педагог «преображается» вместе с детьми, что создает доверительную атмосферу. Физический контакт при этом содействует эмоциональным проявлениям, способствует сближению с каждым ребенком, одновременно давая ему образец адекватного эмоционального игрового действия. Такие игры-импровизации, проводящиеся на протяжении всех лет пребывания детей в детском саду, постепенно наполняются импровизированным сюжетом, расширяются, включают элементарную творческую деятельность детей.
2. Экскурсии.
Цель: знакомство детей с деятельностью и отношениями людей в естественных условиях их протекания (в магазине, на почте и т.п.).
Подготовка. Перед экскурсией должна стоять понятная и близкая для ребенка цель (пойдем в магазин, посмотрим, как работает продавец). При этом по пути к месту экскурсии необходимо многократно напоминать детям о том, куда они идут, что будут смотреть, с кем познакомятся.
Проведение. На экскурсии должны быть созданы условия для активной деятельности детей: купать игрушки в магазине. Выполненные ребенком действия войдут в его непосредственный жизненный опыт, и ему будет проще их воспроизвести в условиях игры. Педагог обращает внимание детей с помощью объяснений и вопросов на выполняемые людьми действия, их последовательность, используемые предметы, возникающие между ними отношения. Желательно, чтобы взрослые, с чьей деятельностью дети знакомятся, общались с детьми, рассказывали о своих действиях, отвечали на вопросы педагога.