Реформы в области образования и их культурологическое значение (19 век)

Введение
1. Реформы в области образования и их культурологическое значение при Александре Первом и Николае Первом.
2. Реформы в области образования и их культурологическое значение при Александре Втором.
3. Реформы в области образования и их культурологическое значение при Александре Третьем и Николае Втором.
Заключение
Список литературы

Реформы в области образования и их культурологическое значение (19 век)

В 1871 г. в ходе реформы образования был принят новый гимназический устав. Министр просвещения Д.А. Толстой (являвшийся, кстати, выпускником Царскосельского лицея) назначил в 1866 году комиссию по разработке нового устава, целью которого оставалось возрождение классицизма в образовании. Устав признавал лишь классические гимназии с двумя древними языками. Обучение длилось восемь лет (седьмой класс был двухгодичным).
Согласно новому уставу основное значение придавалось изучению древних языков; исключалась естественная история; космография заменялась математической географией; шло уменьшение числа часов на чистописание, рисование, черчение, историю и Закон Божий. Вновь вводилась логика. Была введена система классных наставников; на преподавателей были возложены воспитательные функции; одномупреподавателю разрешалось вести разные предметы; директор и инспектор должны были вести предметные уроки в классах.17
Общественная инициатива проявилась также в создании частных гимназий. Среди них одной из самых известных являлась гимназия Л.И. Поливанова, ставившая своей задачей "воспитание нового поколения интеллигентов, мыслящих глобально, способных стать на должную высоту во всех сферах..."18
Поливанов и его коллеги были убеждены в том, что гимназия должна сформировать целостную гармоничную личность. Поэтому большое внимание в гимназии уделялось языкам, русской и зарубежной литературе. Факультативно читался курс истории и теории искусств. Особенностью преподавания различных дисциплин в гимназии стало единство развивающих целей, все предметы должны были развивать теоретическое и образное мышление у гимназистов, творческое воображение и память, эмоциональность речи, способность к импровизации.
В гимназии Поливанова впервые была разработана и действовала программа работы с одаренными детьми. Здесь культивировалось личностно ориентированное образование и воспитание людей - оригинальных, талантливых, любознательных, деятельных. "Из детей, - говорил Л.И. Поливанов, - надо развивать живые личности, способные избирать дело по призванию, загораться только трудом, ибо трудиться для развития человеческих личностей есть дело отрадное и высокое".
Сам стиль гимназии формировал у воспитанников оригинальность мышления, самостоятельность, инициативность, серьезные занятия языками, литературное творчество. В 70-х годах в гимназии действовал драматический кружок, широко известный Москве. Гимназисты участвовали в организации Пушкинских торжеств в 1880 году, посещали заседания Общества любителей русской словесности.
Гимназия Л.И. Поливанова взрастила поколение новых людей - интеллигентов 20-го столетия. Среди ее выпускников поэты В. Брюсов, А. Белый, художник А.Головнин и многие другие известные люди.19
Таким образом, данную эпоху нельзя оценить однозначно: государственные реформы в области образования носили противоречивый характер.
3. Реформы в области образования и их культурологическое значение при Александре Третьем и Николае Втором.
Уже современники отмечали неудовлетворительное состояние государственной школы. Публицистика того времени, касающаяся вопросами образования, полна критики как школьной системы, так и негативных оценок министров народного просвещения Д.А. Толстого и И.Д. Делянова.20 Например, исследователь истории гимназического образования И. Алешинцев пишет: «С назначением Министром Народного Просвещения Д.А. Толстого начинается новый, очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще. <…> Д.А. Толстому вместе с его сначала сподвижником, а потом и преемником И.Д. Деляновым за их долгое управление Министерством пришлось сыграть плохую службу русскому просвещению».21
Недовольство старой школой резко обострилось, начиная с 90-х гг. XIX в. Усилилась ее всеобщая беспощадная критика в печати, на съездах по образованию, в обращениях и ходатайствах различных общественных групп.22 В итоге царское правительство было вынуждено признать поражение. В циркуляре от 8 июля 1899 г. министр народного просвещения Н.П. Боголепов признал, что многочисленные жалобы на школу «не лишены известной доли справедливости». Среди недостатков он, в частности, выделил «отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящий сухой формализм и мертвенность в живое педагогическое дело», «нежелательную специализацию школы с самых младших классов», «значительное наполнение их [детей – И.С.] требованиями второстепенными и даже излишними», «недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы».23
Всеобщее недовольство рутинной казенной школой активизировало попытки организации альтернативных учебных заведений, более отвечавших требованиям времени, построенных на новых, прогрессивных педагогических идеях и принципах. Частная и общественная инициатива в создании новой школы исходила от разных социальных слоев и группировок, ставивших перед собой неоднозначные цели.24 Именно с развитием общественной и частной инициативы в области школьного строительства связан прогресс образования в России конца XIX – начала XX в.25 Основным выразителем и двигателем этого прогресса являлось общественно-педагогическое движение, получившее в рассматриваемый период четкие организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировавшее усилия всех демократических элементов общества на решении наиболее острых и злободневных проблем образования. Основным препятствием на пути прогресса образования в стране являлось российское самодержавие. Правительственная политика в области образования строилась на основе устаревшей парадигмы и не отвечала реальным переменам, происходившим в экономической и социально-политической жизни России.26 Кроме этого, правительственная политика сопровождалась репрессивными акциями по отношению к передовым земствам. Массовое отклонение земских проектов расширения школьной сети, региональных программ введения всеобщего начального обучения, циркулярное ограничение общественных просветительских начинаний предупредил закон 12 июня 1900 г. о фиксации роста земского обложения, по которому земства имели право увеличивать свои расходы на образование не более, чем на 3% в год.27
Для данной эпохи характерны изменения и в начальном образовании. После реформ начала 60-х годов количество начальных школ в течение 1870-80-х гг. непрерывно увеличивалось. Это были как земские, так и церковно-приходские школы.28 В 1880-х гг. начался быстрый рост числа церковно-приходских школ, что стало возможным благодаря значительной административной и финансовой поддержки государства и организационной деятельности самой церкви. Подобный шаг, по мнению правительства, должен был свести на нет либеральные традиции 60-х гг. и органично вписывался в рамки контрреформ. С 1884 по 1889 г. количество церковно-приходских школ увеличилось с 5517 до 17715.29 К 1904 г. их рост приостанавливается и начинает идти на убыль. В свою очередь, начинает расти количество начальных школ, принадлежащих Министерству народного просвещения:30
Год
Ведомства МНП
Ведомства Св. Синода
Других ведомств
Всего
1911
59682
37922
2691
100205
1905
48288
42696
1517
92501
1896
32052
34865
1441
68358
1880
22770
4348
(1000)
28118
1863
‑
‑
‑
35666
Наблюдался также процесс постепенного развития женского образования, процентного увеличения числа девочек среди учащихся начальных школ:31
Год
Мальчиков (%)
Девочек (%)
188032
79,4
20,6
1911
67,9
32,1
Начальная школа, как и средняя, зачастую являлась полем для частных экспериментов. В частности, среди прогрессивной либерально настроенной общественности были популярны идеи т.н. «свободного воспитания», среди наиболее рьяных идеологов которого стоит выделить К.Н. Вентцеля. Считалось, что предоставление свободы ребенку, отказ школы от мер поддержания дисциплины, позволят раскрыть весь духовный потенциал учащихся, повысят творческую самодеятельность учащихся. Теоретики данного направления педагогической мысли издавали журнал «Свободное воспитание». Несмотря на отсутствие полного единства среди них, для всех было характерна ненависть к принудительной организации воспитания – не случайно свое направление они связывали с педагогическим опытом Л.Н. Толстого.33 Идеалы общества не получили должного развития. Современный исследователь отмечает, что они слишком идеализировали образовательно-воспитательный процесс: сторонники «свободного воспитания» вынуждены были признать свои идеи несостоятельными. В созданном ими в 1906 г. Доме свободного ребенка отсутствие четкого планирования учебного процесса и следствия предоставления детям неограниченной свободы привели к резкому снижению уровня образования.34
Близким к идеям свободного воспитания являлось педагогическое общество «Сетлемент», одним из вдохновителей которого был известный педагог С.Т. Щацкий. Аналогичные общества создавались «в виде союзов родителей, детских колоний, клубов».35 Благодаря их активной деятельности могли вноситься изменения в старые школы или возникать абсолютно новые типы школ. В частности, в Москве сотрудниками С.Т. Шацкого ‑ Е.Я. Фортунатовой, Л.К. Шлегером и А.А. Фортунатовой ‑ была организована частная начальная школа Адлер. Ее задачей являлось экспериментально «проверить ряд новых методов и приемов ведения учебно-воспитательного процесса».36
В 1887 году была повышена плата за обучение в гимназиях; введено ограничение по приему в гимназию низшего сословия.
15 мая был утвержден "Устав реальных училищ ведомства Министерства Народного Просвещения". По этому уставу реальные гимназии были переименованы в реальные училища. В реальных училищах обучение, начиная с пятого класса, проводилось по двум направлениям: основному и коммерческому. В седьмом дополнительном классе существовали следующие отделения:
общее
механическое
химическое
Выпускники реального училища уже не могли поступать в университеты, но учащиеся закончившие общее отделение могли поступать в высшее техническое училище, а закончившие техническое отделение, могли поступать на службу.
С 1875 года гимназия стала восьмилетней. Для наблюдения за учащимися был разрешен надзор полиции, а на квартирах у учащихся можно было делать обыски. Строго обязательным стало для учащихся посещение церкви и соблюдение всех церковных обрядов (постов, исповедей и т.д.).
18 июня 1887 года специальный циркуляр министра просвещения И.Д. Делянова ограничил прием в гимназии детей низшего сословия, за исключением "одаренных необыкновенными способностями". Был ограничен доступ евреев.
Эта реформа среднего образования, проведенная министром просвещения Д.А. Толстым, встретила резко отрицательное отношение общества, поскольку учебные планы были заимствованы в немецких газетах и, естественно русский язык, словесность, история, а частично и Закон Божий оказались неоправданно отодвинутыми на второй план. Для преподавания древних языков были приглашены иностранцы, в основном немцы и чехи, которые не говорили по-русски. Вся система отношений гимназии и семьи сводилась к противопоставлению семьи и школы. Реформа проводилась очень жестко, что естественно возбудил в обществе всеобщую ненависть к школе.
Недостатки среднего образования были сформулированы в циркуляре Министра Народного Просвещения Н.П. Боголепова от 8 июля 1899 года, где говорилось об отчужденности семьи от школы, невнимании личным способностям учащихся, чрезмерной умственной работе учеников, несогласованности программ, плохом преподавании русского языка, русской истории и литературы, неправильном преподавании древних языков, плохой подготовке выпускников и неспособности их к учебе в университетах и высших училищах. Этим циркуляром министр создал комиссию для подготовки реформы средней школы.37
Виднейшие педагоги того времени также активно критиковали политику правительства в области образования, предлагая свои проекты. Одним из известнейших деятелей педагогического движения того времени был Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, первого в России высшего учебного заведения физического воспитания. Основную роль в формировании личности ребенка отводил воспитанию. С помощью воспитания можно развить нравственные качества личности и ее волевые проявления, совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка.
Целью воспитания и образования, по его мнению, является формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий.
Наиболее полно понимание цели воспитания им раскрыто в книге "Семейное воспитание ребенка и его значение", где он четко сформулировал свои позиции: содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека. Лесгафт был противником концепции нравственной обреченности ребенка, считая, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлением воспитания.38
Он также являлся активным сторонником женского образования, которому активно противодействовало правительство. Признания за женщинами равных способностей с мужчинами – важнейший шаг в развитии как образования, так и национальной культуры в целом.
Под флагом благотворительности в России действовал ряд общественных организаций, занимавшихся, в частности, и делами народного образования. Среди них стоит выделить Общество помощи в чтении больным и бедным, созданное в 1895 г. Объявив своей целью снабжение книгами больничных и тюремных библиотек, Общество развернуло активную деятельность среди рабочих, устраивая для них чтения и 'спектакли, организуя библиотеки на фабриках и заводах. О направлении деятельности Общества можно судить по составу его участников: председателем правления был виднейший ученый, П.Ф. Лесгафт, а членами - А.И. и М.Т. Елизаровы, В.П. Краснуха, П.Ф. Куделли и другие известные деятели. В июне 1901 г. по распоряжению властей это Общество было закрыто.
Рост численности общественных просветительных организаций в 90-х годах, активизация их деятельности вызывали тревогу в правительственных кругах. Деятельность таких организаций, как Московский и Петербургский комитеты грамотности, Харьковское общество распространения в народе грамотности, Томское общество попечения о начальном образовании, достигла в это время наибольшего расцвета. Концентрируя вокруг себя прогрессивные научные, педагогические, интеллигентские силы, распространяя свое культурно-просветительное влияние на провинцию, эти организации играли все большую роль в общественной жизни страны. Столичные комитеты грамотности, которые приобрели особенный авторитет и влияние и превратились в крупные идейно-политические общероссийские центры, и было решено избрать "мишенью для нанесения показательного удара" со стороны правительства. В 1896 г. последовал полицейский разгром Комитетов грамотности.39