Особенности лексического строя речи его формирование у дошкольников с ОНР (3 вида )

Введение
Глава I. Научно – теоретические основы изучения лексики у дошкольников с ОНР
1.1. Современные лингвистические представления о лексической системе языка
1.2. Особенности формирования лексики в процессе онтогенеза
1.3. Клинико – психолого - педагогическая характеристика детей с ОНР
1.4. Особенности нарушений лексического строя речи у дошкольников с ОНР
Выводы по главе 1
Глава II. Методические рекомендации по формированию лексического строя речи у дошкольников с ОНР
2.1. Основные направления и общие принципы развития лексики у дошкольников с ОНР
2.2. Анализ существующих методик развития лексики у дошкольников с ОНР
2.3. Содержание логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР (3 уровень)
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы

Особенности лексического строя речи его формирование у дошкольников с ОНР (3 вида )

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е. Левиной (14) особенности словаря на каждом уровне речевого развития.
Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.
Н.Н. Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления (29). Но в этих работах не раскрывается тенденция развития словарного запаса в процессе специального коррекционного воздействия.
На недостаточную дифференцированность слов по значению у детей с недоразвитием речи указывал А.Н. Гвоздев (4).
О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую коррелирует с уровнем развития речи (5).
Таким образом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования лексики у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.
Выводы по главе 1
С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной (лексической) системы.
Структуру значения слова можно представить в виде динамической смысловой системы, которая представляет единство аффективных и интеллектуальных процессов
Развитие лексики исследователями понимается как длительный процесс овладения ею, накопленной народом в процессе его истории
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом
У детей с общим недоразвитием речи процесс формирования лексики осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.
Глава II. Методические рекомендации по формированию лексического строя речи у дошкольников с ОНР
2.1. Основные направления и общие принципы развития лексики у дошкольников с ОНР
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
— расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлении, памяти, внимания и др.);
— уточнение значений слов;
— формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
— организация семантических полей, лексической системы;
— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Коррекционная работа по развитию лексики дошкольников с ОНР строится на основных принципах развития:
1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения).
Основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процессов формирования лексики у данной категории детей.
2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции развития лексики должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы)
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе.
4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции
Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.
5. Принцип учета характера нарушения речевой деятельности
В процессе логопедической работы необходимо не только развивать лексику, но и умение использовать полученные знания в речевой деятельности.
6. Принцип системности
Коррекция осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.
С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
7. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций
В процессе коррекции необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.
В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.
8. Онтогенетический принцип
В процессе формирования лексического словаря необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
2.2. Анализ существующих методик развития лексики у дошкольников с ОНР
Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.
По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.
В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития (Лубовский В.И., Слепович Е.С.). Отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.
Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии (26), свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователь отмечает, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов.
Слепович Е.С. считает трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления.
Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.
Л.Б. Халилова, анализируя речь детей с ДЦП, отмечает многообразие семантических нарушений: незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, неумение пользоваться рациональными способами образования лексико-семантических образцов, нарушение норм лексической сочетаемости (34).
Также Л.Б. Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но и внутренние закономерности лексической системы языка (34).
И.А. Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной (27).
Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП, Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей (24). По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.
Таким образом, проанализированные исследования доказывают, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование лексики аномального ребенка.
В трудах отечественных дефектологов доказана рациональность коммуникативного направления в работе над лексико-семантической стороной речи аномальных детей, сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционной работе игр и игровых приемов.
Принципиально важным для нашего исследования является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении (5).
В исследованиях многих авторов (Миронова С.А., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. и др.), посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми.
Более полно представлен материал по её развитию в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации лексического запаса дошкольников в должной мере не освещен.
2.3. Содержание логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР (3 уровень)
В работе над новым словом выделяются следующие этапы:
1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему
с помощью наглядности.
2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.
3. Уточнение и расширение лексического значения слова:
- уточнение семантики слова;
- организация семантического поля;
- определение парадигматических связей слова в данном
семантическом поле.
4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование
синтагматических связей.
Примеры упражнений
I. Классификация предметов, сравнение, обобщение, группировка слов на основе различных семантических признаков. Предлагаемые задания имели целью объединить и сгруппировать слова на основе того или иного семантического признака.
1. Разложи картинки на две группы, рассели в два домика. Критерии классификации не называются.
Группы слов:
сапоги, кофта, шуба, тапочки, валенки, платье; лук, яблоко, апельсин, морковь, кабачок, груша; ромашка, липа, колокольчик, василек, дуб, осина; волк, кошка, заяц, лошадь, собака, лиса; кресло, стол, чайник, кровать, блюдце, стакан; ворона, стрекоза, синица, пчела, воробей, бабочка;
2. Назови лишнее слово.
Логопед называет ряд слов. Дети должны выбрать из них "лишнее" и объяснить, почему это слово "лишнее".
Предлагаются следующие группы слов:
огурец, помидор, чеснок, слива, картофель, морковь; валенки, сапоги, босоножки, брюки, кроссовки, тапочки; тарелка, чашка, стол, блюдце, стакан, чайник; корова, лось, лошадь, овца, баран, свинья; кабан, медведь, лиса, барсук, волк, собака; голубь, воробей, стрекоза, синица, снегирь, дятел; роза, василек, гвоздика, ромашка, абрикос, тюльпан; линейка, круг, прямоугольник, круг, квадрат, треугольник; январь, ноябрь, февраль, весна, март, май; дерево, береза, дуб, ель, сосна, липа; самолет, автобус, трамвай, самосвал, такси, поезд; папа, сестра, дедушка.
3. Игра с хлопками.
Логопед предлагает тему для повторения и проговаривает слова по данной теме. Дети хлопают в ладоши, если названное слово относится к теме. Если логопед произнес слово из другой темы, дети не ударяют в ладоши.
Группа слов по темам для использования в игре: "Наша группа" - стол, стул, парта, шкаф, доска, полка, цветы, лампа, картина, пол, стена, дверь, окно, игрушки, ковер.
"Наша квартира" -
а) помещение: комната, кухня, спальня, ванная, туалет, балкон, коридор, прихожая;
б) мебель: диван, кровать, стол, стул, кресло, шкаф, полка, вешалка;
в) домашние вещи: телевизор, телефон, ковер, картина, лампа, цветы, звонок, шторы, зеркало, чемодан.
"Город" -
а) строения: дом, завод, фабрика, магазин, универмаг, гостиница, кинотеатр, клуб, светофор, мост, библиотека, больница, аптека, музей, почта, цирк, стадион, театр, вокзал, здание, памятник, киоск, книжный магазин;
б) транспорт: трамвай, автобус, троллейбус, машина, грузовик, метро, трактор, велосипед, самолет, пароход.
"Магазин" - продавец, продавщица, хлеб, булка, молоко, касса, чек, колбаса, сосиски, масло, сыр, сахар, чай, какао, кофе, печенье, батон, мясо.
"Продукты питания" - хлеб, суп, батон, капуста, картофель, морковь, помидор, огурец, овощи, компот, мясо, колбаса, масло, молоко, печенье, сахар, рыба, сосиски, сыр, сметана, салат, кофе, фрукты, яблоко, апельсин, слива, груша, ягоды, яйцо.
"Семья" - родители, папа, мама, отец, мать, сестра, брат, бабушка, дедушка, тетя, дядя, сын, дочь, дети, муж, жена.
4. Подбери слово.
Дети должны были выбрать слова, чтобы получились похожие пары слов и объяснить их сходство. Задание помогает лучшему осознанию различных семантических признаков слов: видо-родовые отношения, часть - целое, явление и средство, с помощью которого оно осуществляется, предмет и его функция, предмет и материал, из которого он сделан, предмет и его месторасположение и др.
снеговик - снег, пирог - (нож, тесто, печь); свитер - шерсть, дом - (дверь, окно, кирпичи); колокольчик цветок, яблоко - (дерево, фрукт, огород); груша - сад, репа - (земля, куст, огород); часы - время, градусник - (кровать, температура, солнце); трамвай - рельсы, автобус (парк, дорога, тропинка); ковер - пол, скатерть (кровать, мебель, стол); варежка - рука, босоножка (девочка, нога, стул); корова - молоко, овца - (фрукты, кот, шерсть); гвоздь - молоток, шуруп - (отвертка, топор, конверт); собака - щенок, свинья - (утенок, теленок, поросенок); книга - полка, шуба - (стол, пол, вешалка); карандаш - альбом, ручка - (парта, книга, тетрадь); козел коза, петух - (курица, цыпленок, утка); продавец магазин, учитель - (дети, библиотека, школа); клен листья, сосна - (плоды, иголки, шипы).
5. На чем поедем?
Логопед подбирает несколько картин, на которых изображены улица города, река, лес, гора, море, проселочная дорога, шоссе, железная дорога, снежная равнина, пустыня. Дети должны рассказать, на чем можно проехать в местах, изображенных на картинках.
II. Работа с прилагательными
1. Сравни:
шоссе - тропинка (по ширине);
многоэтажный дом - избушка (по высоте);
шоколад - перец (по вкусу);
Кащей - Чебурашка (по характеру);
сумочка - чемодан (по весу);
старик - юноша (по возрасту);
слон - муравей (по размеру) и т.д.
2. Закончить предложения.
Земля покрыта снегом, как...
Лед блестит у берега, как...
Туман стелется над городом, как...
3. Найди слова-"приятели" в тексте:
Я не знаю где граница М.Светлов.
Между севером и югом,
Я не знаю где граница
Меж товарищем и другом.
4. Определить, какое из двух слов-"приятелей" лучше подойдет к
названию картин:
холод - мороз (картинки с изображением осеннего и зимнего пейзажа) высокий - долговязый (картинки с изображением мужчины и многоэтажного дома) и т.д.
5. Замена слова словом-"приятелем" в словосочетании:
снег идет - снег падает, кружится, валит;
мальчик бежит - мальчик несется, торопится, спешит.
III. Работа с глаголами
1. Отгадать животное.
Лает - (кто?)..., воркует - ..., кукует - ..., каркает -
..., чирикает - ..., крякает - ..., стрекочет - ..., блеет
- ..., хрюкает - ..., мычит - ...
2. Подобрать как можно больше слов к названиям животных,
которые отвечают на вопрос: "Что делает?".
Лошадь - скачет, лежит, стоит, перевозит людей и груз,
идет, кормит жеребенка, обмахивается хвостом, ржет.
Утка - крякает, щиплет траву, плавает, несется...
3. По описанию отгадай, что это за животное?
Логопед называет действия, которые свойственны данному
животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь.
Мяукает, мурлычет, царапается, лакает - кто это?
Кудахчет, созывает, квохчет, несется, клюет - ?
Хрюкает, чавкает, роет землю - ?
Летает, жалит, жужжит - ?
Скачет, ржет, бегает - ?
Лает, грызет, сторожит, кусает, рычит - ?
4. Отгадать загадки о животных.
Раньше всех встает,
"Ку-ка-ре-ку!" поет. Петух.
Четыре грязных копытца
залезли прямо в корытце.
Хвост крючком.
Нос пятачком. Свинья.
5. Добавить одно общее слово к двум словам, ответить на вопрос:
Грибы, цветы - что делают?
Дерево, куст - что делают?