Особенности обучения грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Введение
Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов в норме и в патогенезе
1.1.Развитие фонетико-фонематических процессов в онтогенезе в норме
1.2.Развитие фонетико-фонематических процессов в патогенезе
Глава 2. Влияние речевых нарушений на обучение грамоте дошкольников с фонетико-фонетическим недоразвитием
2.1. Речевые особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
2.2. Особенности обучения грамоте дошкольников с фонетико-фонетическим недоразвитием
Заключение
Список литературы

Особенности обучения грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных, звонких – глухих, твердых – мягких). Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением [5, с. 94].
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении [12, с. 28].
1.2. Развитие фонетико-фонематических процессов в патогенезе
Как показывают исследования Р.Е.Левиной, нормальная функциональная речевая система не останавливается в своем развитии: продолжаютформироваться звукопроизношение и фонематическая система, обогащается словарь, уточняются и усложняются грамматические категории, речевое общение у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием практически мало отличается по интенсивности от нормы [20, с. 134]. В то же время наличие фонетико-фонематического недоразвития отрицательно влияет на формирование всей речевой системы в дошкольном возрасте.
Значимость исследования фонематической системы связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детской популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, вредоносно влияющую не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и письменную речь, а также на овладение грамотой.
Главное, по мнению Н.С.Варенцовой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова [3, с. 34].
По мнению автора, фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка:
перцептивную,
когнитивную,
регулятивную деятельность и др.
В результате этого, по данным Н.С.Варенцовой, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий и дискалькулий [3, с.37].
У детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются нарушения всей фонетической стороны речи. Расстройства звукопроизношения при фонетико-фонематическом недоразвитии определяются характером нарушения нервно-мышечного аппарата и, отчасти, влиянием лингвистического контекста. При незаращениях неба отмечается передвижение места артикуляции в направлении отсутствующего небно-глоточного затвора в результате компенсаторного патологического положения языка и выраженной слабости ротовой воздушной струи, выраженные деформации зубочелюстной системы, что и приводит к дефектному звукообразованию.
Р.Е.Левина отводит большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным исследователя, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [20, с. 202].
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [20, с. 207].
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения.
Расстройства произношения звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в большой степени обусловлены контекстуальными условиями, сегментными и надсегментными влияниями. У таких детей страдает точность, соразмерность, темп, объем, сила артикуляционных движений вследствие нарушения иннервации мышц, участвующих в производстве звуков. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием расстройства произношения звуков вызваны, прежде всего, нарушениями фонетических (моторных, антропофонических) операций.
Также следует отметить, что в фонетической подсистеме для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характерны не только нарушения произношения звуков, но и нарушения просодики [9 с. 138].
Таким образом, анализ литературы показал, что у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечается низкий уровень развития не только фонематической системы, но и всей языковой системы.
Глава 2. Влияние речевых нарушений на обучение грамоте дошкольников с фонетико-фонетическим недоразвитием
2.1. Речевые особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Речевые особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характеризуется следующими свойствами: [7, с. 114]
Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].
Основанием для этих замен выступает низкий уровень сформированности фонематического слуха или его нарушения.
Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха [1, с. 123].
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки [2, с. 278].
2.2. Особенности обучения грамоте дошкольников с фонетико-фонетическим недоразвитием
Основными задачами обучения в дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием являются: [16, с. 335]
формирование звукопроизношения;
развитие фонематического восприятия;
подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.
Обучение грамоте в группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием проходит в условиях, нежели чем с детьми с нормативным вариантом речевого развития:
1. Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми.
2. Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного анализа.
3. Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте, содержание которого специфично.
4. Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом этапе обучения.
С учетом особенностей дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием процесс овладения чтением и письмом не только растянут во времени, но и предполагает иное расположение материала и использование особых методических приемов.
Процесс обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием проходит несколько периодов.
Первый период – подготовительный, цель - воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры типа СГС; СГСГ (С - согласный, Г - гласный). Основной единицей обучения в этот период является звук, выделенный из состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на звуках, имеющихся у ребенка.
Разработана последовательность овладения детьми разными формами звукового анализа: [13, с. 19]
умение выделять начальный гласный звук из состава слов;
анализ ряда состоящего из 2- 3 гласных звуков;
анализ и синтез обратного слога типа ГС;
выделение гласного из положения после согласного;
умение выделять последний звук (из слов типа СГС) и первый согласный из слов;
упражнения в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ;
использование фишек для моделирования схем по звуковому анализу и синтезу после овладения четким произношением звуков и умением определять слоги в слове;
использование разрезной азбуки;
чтение обратных слогов;
воспитание навыка чтения прямых слогов.
К концу этого периода дети оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. Дети овладевают такими понятиями, как звук, слово, слог, согласный и гласный, твердый и мягкий согласный, предложение.
Второй период - букварный. На начальном этапе букварного периода единицей изучения становится слово. Дети учатся делить слова на слоги. Используются схемы слов, где длинной полоской обозначают слово, короткой - слог. Следующая ступень обучения - овладение звуко-слоговым анализом и синтезом слов типа: СГСГ, СГС. В схеме уже обозначаются все звуки. Подчеркивается роль гласного звука в образовании слога. По мере знакомства с буквами ими заменяются фишки, обозначающие звуки. Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно.
На последних этапах букварного периода обучения вводятся слова более сложного слогового состава. Устный звукослоговой анализ новых слов предварительно отрабатывается на занятиях по произношению. На занятиях по грамоте осуществляется чтение слов типа СГССГ (кошка), формируется навык анализа, осваивается моделирование слов.
Третий период - заключительный, это время используется для закрепления всех полученных знаний и навыков.
Подготовка детей к обучению письму проходит следующим образом: [16, с.337]
«печатание» букв и слов;
написание слов - раздельное друг от друга;
постановка точки в конце предложения;
употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения.
Следует отметить, что логопед и воспитатели, планируя занятия по обучению грамоте, должны согласовывать свои действия, чтобы дети получали одинаковую информацию, как у логопеда, так и на общих занятиях.
В процессе формирования графических навыков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нужно развивать:
произвольное внимание,
память,
пространственные ориентировки.
Решение этих задач невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения координировать движения руки. Воспитатель учит детей:
правильно сидеть, держать карандаш в руках, располагать тетрадь;
ориентироваться на листе бумаги;
со всеми вместе начинать и заканчивать работу;
ставить задачу правильно изобразить фигуру, удерживать задачу в памяти и контролировать процесс ее решения;
писать карандашом простейшие элементы - вертикальные, горизонтальные, наклонные палочки, палочки с закруглением вверху и внизу, палочки с петлей, овалы и круги;
воспроизводить по памяти, зрительно воспринятые рисунки, фигуры, выкладывая их из палочек или рисуя цветными карандашами;
внимательно слушать речь воспитателя, развивая с помощью слуховых диктантов умение выкладывать фигуры после их однократного словесного описания;