Особенности психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и их развитие в системе логопедической работы. (дописать курсовую 3 и 4 главу)

Введение

Глава 1. К проблеме нарушений психомоторных функций у детей со стертой дизартрией
1.1.Уровневая теория организации движений. Роль речи в формировании и в осуществлении произвольных движений
1.2. Роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребенка
1.3. Современное состояние проблемы изучения стертой дизартрии
1.3.1.Этиология стертой дизартрии
1.3.2. Симптоматика стертой дизартрии
1.4.Развитие двигательных функций ребенка в процессе онтогенеза
1.5.Особенности развития психомоторных функций детей со стертой дизартрией

Глава 2. Исследование психомоторных функций у детей со стертой дизартрией
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2.Характеристика испытуемых детей
2.3. Научно-теоретические предпосылки констатирующего эксперимента
2.4.Содержание методики исследования психомоторных функций у детей со стертой дизартрией
2.4.1.Содержание метадики исследования общей моторики
2.4.2. Содержание методики исследования ручной моторики
2.4.3.Содерхание методики исследования артикуляторной моторики

Глава 3. Сравнительная характеристика состояния моторных функций у детей со стёртой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием
3.1. Сравнительная характеристика состояния общей моторики детей со стёртой дизартрией и детей без речевой патологии
3.2. Сравнительная характеристика состояния мелкой моторики кистей пальцев рук детей со стёртой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием
3.3. Сравнительная характеристика состояния артикуляционной моторики и мимической мускулатуры детей со стёртой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием

Глава 4. Развитие психомоторных функций в системе логопедической работы с детьми со стёртой дизартрией
4.1. Научно-теоретические основы работы по коррекции нарушений психомоторики у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией
4.2. Основные направления и содержание работы по развитию общей моторики у детей со стёртой дизартрией
4.3. Основные направления и содержание работы по развитию ручной моторики у детей со стёртой дизартрией
4.4. Основные направления и содержание работы по развитию артикуляционной моторики и мимической мускулатуры у детей со стёртой дизартрией

Заключение

Список литературы

Приложение

Особенности психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и их развитие в системе логопедической работы. (дописать курсовую 3 и 4 главу)

1,46
3,13
3. Исследование артикуляционной моторики
1,8
3,65
4. Исследование мимической моторики
1,45
3,8
За все задания
1,67
3,43
% успешного выполнения
41,75%
85,6%
Средний балл выполнения тестов в контрольной и экспериментальной группах различен (3.43 и 1.67 соответственно), в контрольной группе намного выше.
Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило выделить три группы детей с нарушением речи на основании сформированности у них психомоторики (см. диаграмму 1)
Диаграмма 1
Уровень сформированности психомоторики у дошкольников со стёртой дизартрией
I группа. К ней мы отнесли дошкольников с высоким уровнем развития психомоторики (средний балл по всем сериям составил 3 – 4 балла). На этом уровне оказалось 6 дошкольников без речевой патологии. Высокий уровень не показал ни один ребёнок со стёртой дизартрией. У детей данной группы хорошо сформирована как статическая, так и динамическая координация движений.
II группа. К ней мы отнесли дошкольников со средним уровнем развития психомоторики. На данном уровне оказалось 4 дошкольника без речевой патологии, 3 дошкольника со стёртой дизартрией. У детей данной группы сформирована статическая координация движений (они умеют по заданию фиксировать на определенное время нужную позу); сформирована динамическая координация движений (движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности).
III группа. В неё попали дети с низким уровнем развития психомоторики. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 7 дошкольников со стёртой дизартрией. Двигательные расстройства выражались или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений. Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений. Особенно страдает динамический праксис. Дошкольники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция была недостаточной. Тонкая моторика рук находилась на уровне невысокой нормы. Так, артикуляционная моторика нередко характеризовалась ограничением подвижности языка, губ, нарушением точности и соразмерности артикуляционных движений.
Экспериментальное исследование показало, что у большинства детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией наблюдалось несовершенство движений, как всех компонентах общей моторики, лицевой и артикуляционной, так и в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.
Несформированность общей моторики проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении различных упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений.
Наличие особенностей в психомоторике большинства детей со стёртой дизартрией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка.
Обобщая результаты выполнения тестовых заданий, можно сделать следующее заключение.
Имеющиеся сложности удержания статической позы, на наш взгляд, могут объясняться несовершенством руброспинального уровня регуляции движений. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а в области произвольной моторики — движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспинального уровня организации движений, осуществляющего также большое количество фоновых движений, у детей со стертой дизартрией могут отмечаться гипотонические расстройства. Однако у этих детей ярче проявляется недостаточность эфферентной организации данного уровня, приводящая к возникновению интенционного тремора (дрожания при выполнении произвольных движений).
Повышенная скованность при выполнении тестов на исследование динамической организации двигательного акта позволяет говорить о возможном наличии у детей со стертой дизартрией гиподинамических расстройств, которые могут быть следствием недостаточной работы таламо-паллидарного уровня (В), обеспечивающего автоматичность движений.
Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движений. Это может свидетельствовать о недостаточности деятельности уровня пространственного поля (С) или пирамидно-стриального, обеспечивающего целевой характер движений. У детей со стертой дизартрией при выполнении тестовых заданий нами была отмечена недостаточность работы как нижнего подуровня пространственного поля (С1), проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2), выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движений.
Наряду с недостаточностью деятельности уровней (А), (В), (С) у детей со стертой дизартрией отмечается и недостаточность работы низшего кортикального теменно-премоторного уровня организации движений (Д). В этих случаях наблюдается диспраксия, проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений. Дети при выполнении двигательного акта затрудняются в быстром переходе от одного элемента движения к другому, сопровождая их проговариванием. При этом в ряде случаев проговариваемая ребенком инструкция не соответствует заданной. Такая опора на кинестезические речевые импульсы для обеспечения каждого звена двигательной программы может рассматриваться как своеобразная компенсаторная помощь в осуществлении единого плавного двигательного акта.
Учитывая, что практически ни одно движение не обеспечивается только одним ведущим уровнем, признавая сложность отношений между уровнями организации движений, отсутствие четких границ их действия, различный характер ведущих афферентаций при выполнении внешне сходных двигательных актов, можно говорить о том, что особенности психомоторики детей со стертой дизартрией обусловлены не недостаточностью работы отдельных уровней организации движений, а несформированностью их согласованной деятельности.
Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях состояния психомоторики детей со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.
Таким образом, с детьми с нарушением речи должна быть организована коррекционная работа, направленная на формирование как статической, так и динамической организации движения. Особенности клинической и психолого-педагогической характеристики детей с нарушением речи позволили определить основные направления системы коррекционного воздействия.
Глава 4. Развитие психомоторных функций в системе логопедической работы с детьми со стёртой дизартрией
4.1. Научно-теоретические основы работы по коррекции нарушений психомоторики у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией
Полученные результаты констатирующего эксперимента легли в основу коррекционно – логопедической работы, в которой мы рекомендуем использовать логоритмические средства.
В основу разработанной системы коррекционно – педагогической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанных П.К. Анохиным. При разработке системы упражнений, направленных на коррекцию и развитие артикуляционной моторики, учитывалось положение Н.И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов, человек не смог бы научиться речи, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает обучение речи.
Логоритмические средства рассматриваются как лечебно-педагогический метод в нервно-психиатрических и логопедических учреждениях. Основной принцип построения работы — тесная связь движения с музыкой. Музыка, с ее огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных средств, позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений.
Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с диагнозом стёртая дизартрия.
1.Ходьба и маршировка в различных направлениях.
Эти упражнения должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам, соблюдать одинаковые расстояния между идущими. Ребёнок учится ориентироваться в пространстве и коллективе. Следует направлять внимание на роль музыки.
2. Упражнения на развития дыхания, голоса и артикуляции.
Способствуют нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата. Помогают выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
Позволяют овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями.
4. Упражнения, активизирующие внимание.
Воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную. Дети учатся сосредоточиваться и проявляют волевые усилия.
5. Счетные упражнения.
Используются на логоритмических занятиях для организации поведения детей при выполнении заданий, особенно сложных построений, серий движений.
6. Речевые упражнения без музыкального сопровождения.
Представляют интерес для логопеда, не владеющего музыкальными инструментом. Используются с проговариванием стихотворных строк как с движениями, так и без них.
7. Ритмические упражнения.
Звучащий ритм служит для воспитания и развития у дошкольников с общим недоразвитием чувства ритма в движении и для включения его в речь.
8. Пение.
Особое место в занятиях по логопедической ритмике занимает пение.
Пение способствует регуляции дыхания, выработке плавной, полнозвучной речи. В большинстве случаев оно помогает достичь желаемых результатов. Пение делает ненужными специальные дыхательные упражнения, часто только фиксирующие внимание ребенка на неправильности его дыхания.
В выборе песен следует учитывать ряд обстоятельств:
содержание и текст песни: чем разнообразнее будут песни по своему содержанию, тем богаче будет запас музыкальных восприятий ребенка;
длительность фраз: для детей, страдающих расстройством дыхания, следует вначале выбирать песни, имеющие короткие предложения, а позднее — более длинные;
темп и динамика: необходимо менять темп, не избегая быстрого, чередовать песни с тихим и громким звучанием;
обращать особое внимание на плавность пения, на своеобразие ритмического рисунка.
9. Музыкальная самостоятельная деятельность.
Способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмического чувства; воспитанию любви к музыке и пению.
10. Игровая деятельность.
Игры вносят разнообразие и эмоциональность в лечебные процедуры.
11. Упражнения для развития творческой инициативы.
Важно проводить их в облегчённых вариантах с начала коррекционного курса, стимулируя воображение и фантазию детей, обращая внимание на различный характер музыки, который по-разному должен быть оформлен в движении.
Таким образом, все разделы работы по логопедической ритмике взаимосвязаны.
Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами: а) в оргмомент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика;
б) в ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения;
в) на каждом занятии ведется работа над усвоением лексико-грамматического строя речи;
г) физпаузы и физминутки, кроме того, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий;
д) даются задания на словотворчество детей;
е) предусматриваются задания на коррекцию психомоторики.
4.2. Основные направления и содержание работы по развитию общей моторики у детей со стёртой дизартрией
Учитывая особенности восприятия, переработки информации и речи дошкольников со стёртой дизартрией, нами были разработаны несколько занятий для данной коррекционной работы.
Занятие. Зимующие птицы
Педагог. Вот и осень закончилась. Перелетные птицы отправились в теплые края, с нами остались воробьи, вороны, галки, сороки, зимовать прилетели снегири и синицы (дети произносят названия птиц вместе с педагогом).
1. Вводное упражнение. Дети движениями под музыку (по выбору педагога) передают нелегкий путь птиц, возвращающихся домой: легкий бег с помахиваниями руками от плеча, приседания с низко склоненной головой, осторожная поступь (по снегу).
2. Упражнение, регулирующее мышечный тонус «Легкие и тяжелые руки»
1-я часть музыки. Такты 1—2 — плавно поднимают руки вперед до уровня плеч и опускают их за спину; такты 3—8 — повторяют движения.
2-я часть музыки. Такты 9—12 — покачивают руками вперед и назад до уровня плеч, пружинят коленями, сжимают руки в кулаки; такты 13—16 — плавно поднимают руки и опускают их.
3. Упражнение на развитие внимания. Дети сидят или стоят вдоль одной из стен. Звучит музыка (по выбору педагога). Пауза — первый ребенок бежит к противоположной стене и т. д.
4. Упражнение для развития чувства темпа и ритма. Педагог предлагает детям попрощаться с перелетными птицами и поприветствовать зимующих. Дети выполняют упражнение «Отойди и подойди» под народную мелодию.
5. Упражнение для развития координации слова с движением «Песня сороки».
Дети под музыку проговаривают текст и одновременно выполняют движения.
Я летала, я летала (взмахивают руками),
Устали не знала (то же самое),
Села, посидела (приседают на одно колено),
Опять полетела (поднимаются).
6. Слушание. Звучит «Маленький вальс» М. Леви (см.: Слушаем музыку: Сб.—М., 1990).
Педагог. Давайте представим, что мы в лесу. Зима. Умолкли птицы, все тропинки занесены снегом, лишь волкам не страшен лютый мороз.
7. Пение.
Педагог.
Снегом засыпаны лес и поля,
Спит под сугробами крепко земля.
Ищут, ищут птицы, Чем бы поживиться...
Прыг, скок, Прыг, скок.
Предлагает детям спеть песню «Прилетайте, птицы», муз. А. Долуханяна, сл. Л. Некрасовой (см.: Веселая зима: Сб.— М., 1978).
8. Упражнение для развития речевых и мимических движений. Педагог рассказывает, а дети изображают названные в его рассказе эмоции и состояния:
«Испугались птицы каких-то шорохов, начали прислушиваться, застыли на ветках. Озябли... И вдруг: о чудо! Вкусный корм кто-то заготовил для них».
9. Упражнение для развития мелкой мускулатуры пальцев рук. Педагог предлагает научить птиц тем звукам, которые дети уже знают. Дети произносят звуки и одновременно руками показывают их «форму»: а — руки в стороны; е — руки перед собой округлить; у — руки сначала в стороны, потом сблизить; и — руки вверх и вниз в разные стороны; э — руки округлить в локтях на уровне плеч, кисти довернуть ладонями друг к другу. Все движения сначала выполняются под счет, потом под музыку.
10. Игра «Чей кружок быстрее соберется». Педагог предлагает детям разделиться на несколько команд (каждая команда — какие-нибудь птицы), разбежаться врассыпную по всему залу, а потом как можно скорее найти своих «родичей» и соединиться с ними.
11. Заключительное упражнение «Кто за кем». По залу расставлены стулья («вразброс). Звучит музыка. Вызванный педагогом ребенок ходит между стульями. Музыка затихает — ребенок садится на ближайший к нему стул. Когда все рассядутся, педагог называет детей в том же порядке: они встают и идут к выходу.
Занятие. Полетаем!
1. Вводное упражнение, упражнение на развитие внимания. Педагог (под музыку) показывает картинки с изображением различных видов транспорта и предлагает детям (под ту же музыку) двигаться так, как: автомобиль (дробным шагом), лодка (покачиваться с ноги на ногу), самолет (легкий бег), лошадь (галопом).
2. Упражнение, регулирующее мышечный тонус. Дети изображают пантомиму «Ремонт автомобиля» («закручивают гайки» — вращают кистями рук, «накачивают шины» — на выдох наклоняются вниз и произносят: «Ш-ш-ш-ш»).
1. Упражнение для развития чувства темпа и ритма.
Педагог. «Братцы в гости снарядились, друг за друга прицепились и помчались в путь далек, лишь оставили дымок». Что это? (Поезд.) И мы с вами поедем на поезде, а куда — решайте сами.
4. Упражнение для развития координации слова с движением.
Педагог Быстро в небе проплывает, обгоняя птиц полет. Человек им управляет. Что такое? (Самолет.)
Дети вместе с педагогом. Дети.
Сам, сам, самолет. Три раза хлопают, затем руки разводят в стороны.
Тут и там самолёт То же самое.
Самолёт летит близко – далеко Руки приближают к груди, затем вытягивают вперед.
Самолет летит низко-высоко. Руки разводят в стороны, приседают, встают,
поднимают руки.
5. Упражнение для развития речевых и мимических движений.
Педагог.
Как стучат вагоны? Какую песенку поют?
А какую песенку поет паровоз?
А как стучат копыта лошади?
Как сигналит машина?
Дети.
Так-так-так, так-так-так.
Ту-ту-туу!
Цок-цок.
Би-би-би.
6. Упражнение для развития Мелкой мускулатуры пальцев рук. Дети изображают скачущих лошадок, капитана, который смотрит в бинокль, хлопают в ладоши (стучат вагоны), трут ладонь о ладонь (шуршат шины).
7. Игра «Летчики, следите за погодой».
Педагог. Все готово к полету. Будьте внимательны. Погода может измениться (солнце — изображают полет самолета; гроза — садятся на аэродром и т. д.).
8. Заключительное упражнение.
Педагог. После трудного полета летчикам надо отдохнуть. (Дети ложатся на ковер. Звучит музыка. Рассказывают о том, что видели в полете.)
Занятие. Построим для игрушек дом
В группу приходит почтальон. Он принес письмо от игрушек, которые просят построить для них дом. Педагог беседует с детьми о том, что нужно для того, чтобы выполнить просьбу игрушек, какие игрушки будут жить в новом доме; предлагает поехать на строительную площадку.
1. Вводное упражнение. Дети едут на машине (идут дробным шагом), строители идут (маршируют), они утрамбовывают землю — здесь будет площадка для дома (идут приставным шагом вправо-влево).
2. Упражнение для развития внимания. Педагог предлагает вбить колышки, чтобы наметить углы фундамента будущего дома. Звучит музыка. Когда она останавливается, один ребенок приседает («вбил колышек»). Опять звучит музыка — дети продолжают двигаться, пауза — следующий ребенок приседает (до тех пор, пока все дети не «вобьют колышки»).
3. Упражнение, регулирующее мышечный тонус.
Педагог. Дети.
А вот и подъемный кран. По очереди поднимают руки, считают, посте-
Он и доски, и кирпичи на любую высоту может пенно повышая голос: «Один, два, три, четыре».
поднять.
Теперь стрела подъемного крана опускается
за следующей партией груза.
4. Упражнение для развития чувства темпа и ритма.
Педагог. Дети.
Чтобы долго дом стоял, чтобы прочным был он,
надо аккуратно забить гвозди в доски. Справа
Слева тук! тук!
Впереди тук, тук, тук!
5. Упражнение для развития координации слова с движением
Педагог. Дети.
Тук, тук молотком. Ударяют на каждый слог одним кулаком по
другому.
Строим, строим новый дом. По очереди поднимают руки.
Вырос дом, огромный дом. Поднимаются на цыпочках, руки вверх.
Будут жить игрушки в нем. Руки разводят в стороны.
6. Упражнение для развития речевых и мимических движений.
Педагог. Кто же будет жить в новом доме? (За ширмой раздается мычание. Дети называют «жильца», имитируют мычание, говорят, на каком этаже будет жить корова и почему. Затем то же самое с курицей, собакой и другими животными.)