Сюжетно-ролевая игра в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет).

Содержание работы

Введение
Глава 1.Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста
1.1. Специфика сюжетно-ролевой игры
1.2. Предпосылки сюжетно-ролевой игры
1.3. Становление сюжетно-ролевой игры
1.4. Развитие ребенка посредством игры
Выводы по первой главе
Глава 2.Практическая часть
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы

Сюжетно-ролевая игра в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет).

«В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней де­ти, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте». 20
Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
«Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблема­ми. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, воен­ные и т.д.» 21
В ролевой игре, принимая на себя разные роли, знакомясь с содержанием нескольких ролей, дошкольники тем самым «участвуют в реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точекзрения». 22
От эгоцентризма (как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения), через «последовательную центрацию» – способности последовательно занимать разные позиции – ребенок переходит к «условно-динамической умственной позиции, позволяющей одновременно удерживать в сознании несколько возможных альтернативных способов анализа ситуации в их взаимодействии». 23
Обобщение, связанное с тем или иным представлением дошкольника, происходит уже не по единственному признаку, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится, осваивая ту или иную роль. В результате обобщений, опирающихся на «первые и несовершенные системы признаков», представления детей становятся более «объемными», «диалогичными».24
Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. «Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ро­лей во время игры». 25
Ребенок старшего дошкольного возраста обладает мышлением рассудочно-эмпирического типа, преимущественно оперирует «житейскими» понятиями. Житейские понятия «являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления дошкольника».26
«Для средних дошкольников главное — отно­шения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений». 27 Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность дей­ствий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Ис­ключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему от­ношений, распределяют между собой роли до начала игры.
«Источники» эмпирического знания связаны с повседневной жизнью людей. Ребенок усваивает эмпирическое знание в игровой и практической деятельности, вне процесса систематического обучения, «непреднамеренно» и «непроизвольно».
«Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жест­ко контролируется».28
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна­чение. Собственно предметные действия сокращаются и обоб­щаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие иг­ровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ро­лями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открыты­ми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошколь­ников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь­ного возраста высокого уровня развития.
1.4. Развитие ребенка посредством игры
В развитии игры выделя­ются 2 основные фазы или стадии.
Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия.
На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека.
По мнению С.Л. Рубинштейна: «В представлениях старших дошкольников предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств, которые, по формуле Юма, «соединены, но не связаны».29
По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».30
Наличие мышления в плане представлений делает возможным организацию игры в соответствии с сюжетом. Сюжет схематично дает перспективу игры, является «логическим развитием какой-либо темы в образах, представлениях, действиях, отношениях». Сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста развертывается «по определенному плану, в строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий». Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, представления старших дошкольников, «в определенных пределах отражают объективную логику событий».31
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предва­рительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Со­держательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и кон­тролем за выполнением правил игры, становится возможным бла­годаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.
Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения.
Итак, по мнению М.И. Лисиной: «Игра способствует становлению не только общения со сверст­никами, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управ­ления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля.
В игре образцом служат не мо­ральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каж­дый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из про­цесса управления поведением, и образ начинает регулировать по­ведение ребенка непосредственно».32
«В игре, - по мнению А.Валлона, - развивается мотивационно-потребностная сфера ребен­ка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов». 33
Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появи­лись мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имею­щих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
Л.С. Выготский пишет, что «в развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Иг­ра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм». 34
Следует отметить, что «играя, дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой. Их разговоры обычно следуют определенным схемам».35
Прислушиваясь к детскому разговору, Г. Крайг отмечает, что «он не отличается плавностью. Беседы очень маленьких детей часто являются коллективными моноло­гами: дошкольники, возможно, уже знают, что в беседе принято говорить по очереди, но они могут разговаривать на абсолютно разные, не связанные друг с другом те­мы».36
Позже, говоря на одну тему, они часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли собеседник, понимает ли он их. Дети делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Это обычные действия по налажи­ванию эффективной коммуникации.
Даже в школь­ном возрасте ребенок иногда испытывает трудности, пытаясь донести до слушате­ля все, что он хочет сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга.
Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить раз­ногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает:
«употреблять такие слова вежливости, как «пожалуйста» и «спасибо»;
проявлять внимание;
выбирать правильную форму обращения, вер­ные выражения и подходящую тему для беседы». 37
Также необходимо учитывать статус другого человека. Одновременно с усвоением смыслового и синтаксиче­ского аспектов дети овладевают и прагматическим аспектом языка, или его соци­альной функцией. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли ценности. Теперь ребенок начинает понимать, что конкретные слова, тон, кото­рым они произносятся, синтаксис, форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми.
Детям приходится затратить определенное время на то, чтобы овладеть этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: «Не разговаривай так с ба­бушкой».
«В целом дети, - замечает Л.Ф. Обухова, - довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро разбираться в том, какое положение занимает человек в обществе, какие речевые модели должны соответствовать этому положению в той или иной обстановке».38
Выводы по первой главе
Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развития творческих способностей, а ее организация для развития творчества – как необходимое условие креативности дошкольника, исходя из анализа психолого-педагогической литературы в нашей экспериментальной работе будут оцениваться по уровню развития тех творческих способностей, которые развивают в игре:
способность к созданию замысла,
к его реализации,
способность к созданию сюжета,
к комбинированию, переструктурированию образов и другие.
Хотя игра и является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.
Глава 2.
Практическая часть
Цель исследования: выявление различий в сюжетно-ролевых играх детей 4 и 5 лет.
Задачи:
1. анализ сюжета;
2. анализ содержания;
3. анализ игрового материала;
4. анализ игрового пространства.
Методы исследования: скрытое наблюдение
Сведения об испытуемых:
1. Карлова Света, 4 года 2 месяца. Общительный ребенок, посещает детский сад.
2. Аникина Ира, 5 лет 4 месяца. Посещает кружок рисования.
Результаты первого исследования (Светы Карловой):
К Свете пришла подруга Лена (4 года 5 мес.). Они решили поиграть в «магазинчик». В своей комнате девочки выполняли функции продавца и покупателя. Девочки «продавали» мягкие игрушки. Стоит отметить, что они менялись ролями по прошествии около 3-5 минут.
Общая длительность игры составила около 15 минут.
Результаты второго исследования (Иры Аникиной):
Ира играла с подругой Катей (5 лет и 7 месяцев) в куклы. Куклы выступали в роли детей, а девочки были их мамами. У каждой из них был «свой дом» ( разных углах комнаты). У Иры сначала было 2 «дочери», но она одну из них отправила быстро к бабушке на каникулы.
Девочки ходили друг к другу в гости, причем каждый раз стучались. И Ира, и Катя разговаривали с куклами, причем отвечали на свои вопросы сами же, но уже пытаясь изменить голос. «Мамы» общались между собой, обсуждали свои «проблемы».