Вход

Трудовое обучение детей с интеллектуальным недоразвитием.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 313127
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 35
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ)
1.1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ) VIII ВИДА
1.2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
1.3 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ НА УРОКАХ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ТРУДА
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
2.3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ШКОЛ VIII ВИДА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Трудовое обучение детей с интеллектуальным недоразвитием.

Фрагмент работы для ознакомления

1.2 Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей с интеллектуальным недоразвитием
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндо и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозгаможет иметь место в рамках любого возрастного периода.
Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития) (11).
Олигофрения (от греч. olygos-немного, мало; phren-ум) - это стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Крепелином Э., который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания (18).
При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.
Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально - волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.
По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.
*Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ - от англ. Intelligence Quotient, то есть "интеллектуальный коэффициент" (или "коэффициент интеллектуальности"). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.). Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида (23).
При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Дебилы могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.
*Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20; действия деления и(или) умножения им не доступны. Программа предусматривает овладение простейшими трудовыми навыками по картонажным видам труда, металлоштамповке, скобяному производству и др. Это позволяет имбецилам успешно работать в специально организованных мастерских при домах-интернатах, школах. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие - подавлены, агрессивны и раздражительны. Дети-имбецилы живут и обучаются в домах-интернатах для глубоко отсталых, подведомственных Министерству труда и социального развития. Некоторые дети могут обучаться в специальных классах школ, где применяются интегрированные формы обучения.
*Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж.-Э.-Д. в нач. XIXв.) - это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются (18).
При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией или отсутствуют или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия/неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные - резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.
Дети нуждаются в постоянном наблюдении, уходе и направляются (с согласия родителей) в специальные учреждения системы социального обеспечения - детские дома-интернаты для глубоко умственно отсталых. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.
Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм (Ч-МТ (23)). Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.
Условно можно выделить две формы деменции:
1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) - это непрогредиентные состояния; и
2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) - это заболевания, имеющие прогредиентный характер.
В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции - мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции - состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.
Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.
По образному выражению франц. психиатра Э.Ш. Ласега (1816-1883гг.) дементные дети - это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство. Дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения (18).
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е.Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что они делают, — пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства (23).
В категорию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью включаются дети не только с разным характером поражения, различной структурой психического недоразвития, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому группа умственно отсталых не может быть охарактеризована как единая.
У умственно отсталых детей в большинстве случаев имеется значительно большая, чем у глухих детей, задержка в развитии прямостояния. В этой связи они с задержкой и с трудом знакомятся с окружающим их пространством в младенчестве. Родители умственно отсталых детей очень часто отмечают, что в младенчестве их дети были чрезвычайно инертны, не тянулись к игрушкам, не проявляли никакого избирательного отношения к окружающему. Хватание у них появлялось чрезвычайно поздно; у многих из них оно проявлялось лишь в форме движения по направлению к игрушке. В других случаях родители указывают на то, что в младенчестве их ребенок имел очень беспокойный характер и беспричинно плакал. Однако и в этих случаях нет избирательного отношения к окружающему, интереса к предмету, хватания и т. д.
В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов (в отличие от глухих), не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны. Многие дети бросают игрушки на пол, постукивают ими по столу, тянут в рот.
Никакой ориентировки на свойства объектов у маленьких умственно отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их.
Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию (18).
Прежде всего мы попытаемся охарактеризовать сенсорное и интеллектуальное развитие той категории умственно отсталых дошкольников, которые могут быть квалифицированы как обучаемые.
Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий. Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий элемент выпадает из поля зрения ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у него осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и по форме) из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. В процессе конструирования по образцу страдает, как правило, анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.
В то же время детям с трудом дается выполнение ряда заданий, которые могут быть выполнены методом проб. Так, например, более половины детей не может сложить четырехсоставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двухи трехсоставными матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям (11).
Большую трудность представляет для детей также проталкивание геометрических объемных форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируется ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке и т. д.). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг – с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.
Совершенно беспомощными оказываются умственно отсталые дети при складывании разрезных картинок. Очень часто они не могут сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если эти части отдалены друг от друга и развернуты не так, как нужно для составления целого, т. е. требуют разворота. Складывание разрезной картинки из 3 – 4 частей может представлять для них непреодолимую трудность.
Восприятие величины в условиях зрительного соотнесения представляет для умственно отсталых дошкольников значительные трудности. Даже пирамидку из 4 колец и колпачка многие дети складывают без учета величины. Пирамидку же из семи колец складывают с учетом величины только 17% умственно отсталых дошкольников, в то время как 85% их сверстников, развивающихся нормально, выполняют то же задание правильно. Знание слова и умение осуществлять выбор по слову не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Так, знание слов большой, маленький, самый большой не привело к положительным результатам при складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети теряют инструкцию в ходе работы; часто не удерживают в памяти содержания инструкции даже при условии ее повторения во время выполнения действия (2).
Для организации деятельности требуется, чтобы взрослый повторял инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки.
Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети не могут осуществить группировку по форме или по цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни предметов. Это указывает на отсутствие у них элементарного обобщения.
Еще хуже обстоит дело с предметной классификацией. Как правило, умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут самостоятельно вычленить принцип классификации. Мало того, когда умственно осталым детям предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на две группы.
В то же время на протяжении дошкольного возраста у этой категории умственно осталых детей формируются некоторые элементарные представления о количестве, большей частью не оформленные в слове. Почти все дети могут вычленять в ситуации подражания действиям взрослого категории один и много, устанавливать взаимно однозначное соответствие между 1, 2 и 3 предметами. Однако вычленение большего количества элементов уже не производится. Характерно при этом, что вычленение категории один, много по слову почти никем не производится; очень небольшим количеством детей вычленяется по слову два предмета. Неспособность соотнести количество со словом уживается с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.

Список литературы

"1.Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. – М.: Вопросы психологии. - № 6 - 2003. http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
2.Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специаль-ные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972 - 143с.
3.Венгер В.А., Мухина Л.С. «Психология», М., 1988 – с.270
4.Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ре-бенка, М., 1985 – 438 с.
5.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в разви-тии. – М.: Просвещение, 1987 – 418 с.
6.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
7.Гаврилушкина О.П., Соколова И.Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников, М., Просвещение, 1985 – 72 с.
8.Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
9.Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 – 217 с.
10.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика, М., 1988 – 207 с.
11.Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с от-клонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Акаде-мия, 1999 год., с. 349
12.Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз-витии. СПб., 2001.
13.Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
14.Мамайчук И.И Психокоррекционные технологии для детей с пробле-мами в развитии. СПб.: Речь, 2006
15.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детст-во, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Из-дательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
16.Немов Р.С. Психология. 1 том. М.: ВЛАДОС, 1995 – 389 с.
17.Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Са-ратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.
18.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Акаде-мия», 2002. — 480 с.
19.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 – 540 с.
20.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубро-виной И.В.- М., 1999, стр.248.
21.Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной/. - Москва.: Асток-Пресс, 2006
22.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
23.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 ""Дефектология"".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
24.Соловьев А.В. «Психология познавательной деятельности у нормаль-ных и аномальных детей», М., Просвещение, 1966 – 112 с.
25.Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллекту-альном развитии. – СПб.: Речь, 1995 - 389 с.
26.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редак-цией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 318 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022