Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код |
313086 |
Дата создания |
08 июля 2013 |
Страниц |
27
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 14 октября в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Содержание
Введение
Глава 1.Современные научные представления о проблеме нарушения письма у детей
1.1. Причины нарушения речи
1.2. Психофизиологическая структура процесса письма
1.3. Симптоматика дисграфии
1.4. Классификация дисграфии
Выводы по первой главе
Глава 2.Логопедические работы по развитию словообразования
2.1. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
2.2. Профилактика нарушений чтения и письма
2.3. Логопeдическое занятие по формированию навыков словообразования
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Введение
Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией.
Фрагмент работы для ознакомления
несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
1. «акустическую,
2. оптическую,
3. моторную» [23; 93].
«При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме» [23; 93].
«Оптическая дисграфия, - пишет Л.С. Волкова, - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками» [14; 475].
В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешится на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения дующих рукописных букв:
п — н, п — и, у — и, ц — щ,
ш - и, м — л, б — д, п — т, н — к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Ю.Ф. Змановский выделял следующие виды дисграфии.
«Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.» [17; 87].
В основе этого вида лежит недифференцированность случаев слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность к тематического анализа.
Автор объединил фактически две формы нарушений письма:
1. связанное с нарушением дифференциации звуков,
2. нарушением фонематического анализа и синтеза.
Дисграфия на почве расстройств устной
Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.
Оптическая дисграфия
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы:
п — н, п — и, с — о, и – ш, л — м.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
Артикуляторно-акустическая дисграфия «Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи» [17; 92].
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
«акустическую,
кинестетическую,
фонематическую» [11; 63].
1. «Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения» [13; 45]. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
Р.И. Лалаева говорит, что «при литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв» [11; 56].
«При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга» [11; 57].
Выводы по первой главе
Итак, мы выяснили, что при дисграфии дети с трудом овладевают письмом: диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.
В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
«речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи)» [6; 45].
Глава 2.
Логопедические работы по развитию словообразования
2.1. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
«Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма» [5; 28]. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы:
1. «Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
10. Особенности динамической стороны речи.
11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
12. Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).
13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с не дифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами)» [5; 29].
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.
2.2. Профилактика нарушений чтения и письма
Л.Н. Арефьева говорит, что «профилактика нарушений чтения и письма должна производиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей» [1; 6].
Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством
слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
«Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем он проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане» [19; 92].
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
«В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных» [3; 43].
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).
Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. «Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
О________, ______о____, ___________о» [15; 104].
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов.
Рекомендуются задания:
«Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
Записать только гласные данного слова (окна — о а).
Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы» [3; 48].
Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
а__________а, о____________а, у___________а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
«Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод__, ка__ , ка__даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов» [5; 56].
2.3. Логопeдическое занятие по формированию навыков словообразования
Занятие № 1.
Тема: Относительные прилагательные.
Цели:
формировать навыки словообразования.
Упражнять в образовании относительных прилагательных, развивать зрительную, слуховую память.
Воспитывать навыки самоконтроля.
Оборудование: пакетики с крупами, сухофруктами, вермишелью; предметные картинки, игрушка или картинка с изображением Карлсона, мяч.
Ход занятия:
1. Организационный момент.
Логопед спрашивает детей, знают ли они сказку про Карлсона и просит изобразить сердитого, грустного, веселого Карлсона. Логопед показывает игрушку Карлсона и говорит, что он прилетел к ним на занятие.
2. Педагог говорит детям, что сегодня мы будем говорить о том, что очень любит Карлсон, что можно приготовить ему из продуктов.
3. Дидактическая игра «Угадай, что в пакете».
У детей на столах маленькие полиэтиленовые пакетики, в которых различные крупы, лапша, кисель, сухофрукты. Дети на ощупь определяют, что находится в пакете, затем рассказывают, что можно приготовить из этих продуктов. (Кашу гречневую, рисовую, ячневую, перловую; вермишелевый суп; фруктовый кисель; яблочный, грушевый, абрикосовый компот.)
4. Дидактическая игра «Найди лишнюю картинку».
На панно выставлены картинки, на которых нарисованы продукты питания и другие предметы. Дети должны сказать, из чего нельзя приготовить кушанье и убрать лишнюю картинку. Игра повторяется 2-3 раза.
5. Физминутка «Полеты с Карлсоном».
Дети бегают по группе, выполняя круговые движения руками, как пропеллером.
6. Дидактическая игра «Назови одним словом».
Дети стоят в кругу. Логопед объясняет, что тот, кому бросят мяч, должен ответить одним словом. Педагог бросает мяч и произносит словосочетания:
напиток из брусники – брусничный,
пирог с яблоками – яблочный,
Список литературы
"1.Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 5-8 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера,2004. - 128с.
2.Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций. - М.: ЧеРо, 1997. - 336с.
3.Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи
учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми
нарушениями речи: Пособие для учителя / О.Е. Грибова, Т.П.
Бессонова, Н.Л. Ипатова и др.- М.: Просвещение. 1992. – 96 с.
4.Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: кн. для логопедов / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
5.Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции
лексико-грамматических нарушений у детей дошкольного и
младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие /
Л.В. Забродина,Е.С. Ренизрук.- М.: Транзиткнига, 2005. – 159 с.
6.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми: Методические рекомендации. - СПб.: КАРО,2003. - с.
7.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997. – 388 с.
8.Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2002. – 992с.
9.Кулагина И. Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М: Сфера, 2001. – 464 с.
10.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, 1987. – 270 с.
11.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб, 1998. – 433 с.
12.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1991. – 115 с.
13.Логопедия: методические традиции и новаторство / Под
ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М: Издательство
Московского психолого-социального института; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 336 с.
14.Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 703 с.
15.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 384 с.
16.Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. -с.
17.Наши дети: Сборник / Ю. Ф. Змановский и И. В. Гребенников. – М.: Юрид. лит., 1988. – 368 с.
18.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий. – СПб, 2001. – 275 с.
19.Помощь родителям в воспитании детей / В. Я. Пилиповский. – М.: Наука, 1992. – 322 с.
20.Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. -СПб.: КАРО, 2005- 144 с.
21.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1993. – 270 с.
22.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его
коррекции: Учебное пособие для студентов. - М.: Классикс Стиль, 2003. – 160 с.
23.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Наука, 1989. – 210 с.
24.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» — М.: Просвещение, 1989.—223 с.
25.Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1997. - 417 с. Ч.2.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00438