Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией.

Введение
Глава 1.Современные научные представления о проблеме нарушения письма у детей
1.1. Причины нарушения речи
1.2. Психофизиологическая структура процесса письма
1.3. Симптоматика дисграфии
1.4. Классификация дисграфии
Выводы по первой главе
Глава 2.Логопедические работы по развитию словообразования
2.1. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
2.2. Профилактика нарушений чтения и письма
2.3. Логопeдическое занятие по формированию навыков словообразования
Выводы по второй главе
Заключение
Литература

Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией.

несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
1. «акустичес­кую,
2. оптическую,
3. моторную» [23; 93].
«При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме» [23; 93].
«Оптическая дисграфия, - пишет Л.С. Волкова, - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками» [14; 475].
В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­тся на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения дующих рукописных букв:
п — н, п — и, у — и, ц — щ,
ш - и, м — л, б — д, п — т, н — к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Ю.Ф. Змановский выделял следующие виды дисграфии.
«Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
При этом виде списы­вание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.» [17; 87].
В основе этого вида лежит недифференцированность случаев слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность к тематического анализа.
Автор объединил фактически две формы нарушений письма:
1. связанное с нарушением дифференциации звуков,
2. нарушением фонематического анализа и синтеза.
Дисграфия на почве расстройств устной
Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.
Оптическая дисграфия
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы:
п — н, п — и, с — о, и – ш, л — м.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
Артикуляторно-акустическая дисграфия «Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи» [17; 92].
Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем).
С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
«акустическую,
кинестетическую,
фонематическую» [11; 63].
1. «Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения» [13; 45]. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
Р.И. Лалаева говорит, что «при литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв» [11; 56].
«При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро­изводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи­ческих поражениях мозга» [11; 57].
Выводы по первой главе
Итак, мы выяснили, что при дисграфии дети с трудом овладевают письмом: диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.
В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
«речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи)» [6; 45].
Глава 2.
Логопедические работы по развитию словообразования
2.1. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
«Цель обследования — выявление этиологии, симпто­матики, механизмов нарушений чтения и письма» [5; 28]. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
Схема обследования детей с расстройствами чтения и пись­ма включает следующие разделы:
1. «Анкетные данные и изучение медико-педагогической докумен­тации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
10. Особенности динамической стороны речи.
11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зри­тельный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
12. Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения сло­гов, слов, предложений, текста различной трудности); ско­рость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фра­зовое чтение).
13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с не дифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами)» [5; 29].
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоя­нием устной речи.
2.2. Профилактика нарушений чтения и письма
Л.Н. Арефьева говорит, что «профилактика нарушений чтения и письма должна производиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей» [1; 6].
Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении можно сформировать, выполняя следую­щие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и приду­мать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством
слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
«Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем он проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане» [19; 92].
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
«В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных» [3; 43].
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная ра­бота по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).
Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. «Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
О________, ______о____, ___________о» [15; 104].
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов.
Рекомендуются задания:
«Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение ко­торых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
Записать только гласные данного слова (окна — о а).
Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы» [3; 48].
Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». За­писываются следующие схемы слов:
а__________а, о____________а, у___________а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются сле­дующие задания:
«Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение (например: «улей», «домик», «ма­шина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов по­лучается предложение: У дома лужа.
Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод__, ка__ , ка__даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов» [5; 56].
2.3. Логопeдическое занятие по формированию навыков словообразования
Занятие № 1.
Тема: Относительные прилагательные.
Цели:
формировать навыки словообразования.
Упражнять в образовании относительных прилагательных, развивать зрительную, слуховую память.
Воспитывать навыки самоконтроля.
Оборудование: пакетики с крупами, сухофруктами, вермишелью; предметные картинки, игрушка или картинка с изображением Карлсона, мяч.
Ход занятия:
1. Организационный момент.
Логопед спрашивает детей, знают ли они сказку про Карлсона и просит изобразить сердитого, грустного, веселого Карлсона. Логопед показывает игрушку Карлсона и говорит, что он прилетел к ним на занятие.
2. Педагог говорит детям, что сегодня мы будем говорить о том, что очень любит Карлсон, что можно приготовить ему из продуктов.
3. Дидактическая игра «Угадай, что в пакете».
У детей на столах маленькие полиэтиленовые пакетики, в которых различные крупы, лапша, кисель, сухофрукты. Дети на ощупь определяют, что находится в пакете, затем рассказывают, что можно приготовить из этих продуктов. (Кашу гречневую, рисовую, ячневую, перловую; вермишелевый суп; фруктовый кисель; яблочный, грушевый, абрикосовый компот.)
4. Дидактическая игра «Найди лишнюю картинку».
На панно выставлены картинки, на которых нарисованы продукты питания и другие предметы. Дети должны сказать, из чего нельзя приготовить кушанье и убрать лишнюю картинку. Игра повторяется 2-3 раза.
5. Физминутка «Полеты с Карлсоном».
Дети бегают по группе, выполняя круговые движения руками, как пропеллером.
6. Дидактическая игра «Назови одним словом».
Дети стоят в кругу. Логопед объясняет, что тот, кому бросят мяч, должен ответить одним словом. Педагог бросает мяч и произносит словосочетания:
напиток из брусники – брусничный,
пирог с яблоками – яблочный,