Вход

Дидактические игры для детей младшего возраста

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 313061
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 45
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
Глава 1. Дидактическая игра в обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
1.1. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте
1.2. Дидактическая игра как средство повышения эффективности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью
1.2.1. История появления дидактической игры
1.2.2. Дидактическая игра как метод обучения в школе
1.2.3. Психолого-педагогические исследования дидактической игры
1.2.4. Подходы к классификации дидактических игр
1.2.5. Характеристика дидактической игры
1.3. Особенности использования дидактической игры в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью
1.3.1. Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
1.3.2. Особенности использования дидактических игр в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью
1.3.3. Принципы отбора и особенности содержания дидактических игр дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Дидактические игры для детей младшего возраста

Фрагмент работы для ознакомления

П. И. Пидкасистый так рассматривает сущность дидактической игры – «это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения» [20, с. 275.].
В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой и учебной деятельности. П. И. Пидкасистый [20, с. 251.] определяет дидактическую игру как коллективную, целенаправленную учебную деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, П. И. Пидкасистый называет учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:
— моделируемый объект учебной деятельности (учебная задача);
— совместная деятельность участников игры (игровые действия);
— правила игры;
— эффективность применяемого решения (результат игры).
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направлению и по отношению к играющим.
Правила игры. Их содержание и направление обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Подведение итогов. Проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровые задания; определение команды – победительницы и так далее. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игры необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели значение дидактической игры в обучении и воспитании детей, имеющих нарушения интеллекта. Мы определили, что в современной дидактике дидактическая игра является методом обучения, имеет четкую структуру. Мы рассмотрели несколько классификаций дидактических игр. Анализируя современные исследования, мы выявили, что дидактическая игра является средством активизации речевого общения детей с нарушениями интеллекта, основным условием успешного овладения знаниями, умениями и навыками, способствует формированию мышления. Особая роль принадлежит дидактической игре в обучении игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, в познании различных сфер человеческой деятельности, освоении разнообразных способов общения людей друг с другом. Одной из важных задач дидактической игры для детей с нарушениями интеллекта является формирование произвольности психических процессов (внимания и памяти) и активизация умственной деятельности. Следовательно, дидактическая игра является средством повышения эффективности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
1.3. Особенности использования дидактической игры в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью
1.3.1. Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривались в исследованиях многих ученых.
Исследование Н. Д. Соколовой [25] показало, что игра детей с нарушениями интеллекта в том виде, в каком она существует, не может использоваться в обучении, так как носит глубоко своеобразный характер. Дети не проявляют избирательного отношения к игрушкам, перескакивают от одной игрушки к другой. Длительность игры с каждой игрушкой невелика. Характерной особенностью игры ребенка со сниженным интеллектом, отличающей ее от игры нормально развивающегося ребенка того же биологического возраста, является наличие неадекватных действий с игрушками (по данным Н. Д. Соколовой - 36% всех производимых действий составляют неадекватные действия с игрушками).
У ребенка с нарушением интеллекта, по данным Е. А. Стребелевой [10], нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, такой ребенок в отличие от нормально развивающегося малыша неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации.
В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. Игра включает в себя манипуляции (специфические и неспецифические) и процессуальные действия. В игре, по наблюдениям Н. Д. Соколовой, нет замысла, отсутствуют использование предмета-заменителя, действия с воображаемым объектом.
Дети с интеллектуальной недостаточностью действуют хаотически, совсем не учитывая свойств предметов. Они не овладевают поисковыми способами ориентировки, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью тоже действует методом проб. Но на самом деле — это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у детей с нарушениями интеллекта, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое таким ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд.
Практически недоступными для ребенка с нарушением интеллекта являются игры, требующие обобщения объектов по определенному признаку. Оказывается сложным самостоятельно выделить признак, основание для группировки предметов, поскольку эта задача требует участия мышления (например, разделить фигуры по цвету). Еще более трудным является задание на смену основания для группировки одних и тех же объектов (например, одни и те же фигуры разложить сначала по цвету, затем по форме и размеру).
Таким образом, предметно-игровая деятельность детей развивается поздно и дефектно.
Речь детей не включается в игру. Совсем отсутствует планирующая речь.
В исследованиях Н. Д. Соколовой [24], Е. С. Слепович [23] показано, что социальное содержание роли в играх дошкольников с интеллектуальным дефектом сильно обеднено, дети не имеют достаточного объема сведений о деятельности и отношениях людей для отражения их в роли, отсутствует полная погруженность в роль и слабо развита способность к замещению на всех уровнях. По данным Е. С. Слепович, сюжетная игра у части детей отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет.
Материалы, полученные Б. Диас Гонсалес [6] при изучении готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью 6-7 лет, показали значительное отставание в развитии у них ролевой игры.
Похожие результаты выявило исследование Е. В. Золотковой. [7] У детей обнаружились трудности вычленения, осознания и моделирования в ролевом поведении взаимодействий, существующих в мире взрослых людей. Недоразвитие ролевого поведения приводит к нарушению всего процесса социализации мотивов, произвольного поведения, осознания социальных отношений.
1.3.2. Особенности использования дидактических игр в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью
Особую роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения подчеркивает Е. А. Стребелева [10]. Игра делает сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребенку получить собственный опыт.
В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольное внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап – этап умственный действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
Л. В. Кузнецова [15] исследовала возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с нарушениями интеллекта. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников. Л. В. Кузнецова выявила факты, характеризующие сюжетную игру данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.п.
В связи с этим игра не может являться средством коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.
Для того чтобы изменить характер игры ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сделать ее ведущим видом деятельности ребенка и средством коррекционно-воспитательной работы, необходимо проводить специальное обучение игре.
Дети с нарушениями интеллекта инертны, неэмоциональны, пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Актуальным является вопрос о руководстве педагогом игрой при специальном обучении игре. В основе его лежит знакомство с реальными процессами, реальными действиями и отношениями, обучение предметным действиями и последовательной цепочке действий сюжета, введение в роль, создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия, и обучение их выполнению по подражанию. Важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно необходимо делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отражали отношения, существующие в жизни. Так через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом.
Особой роли педагога в руководстве дидактической игрой посвящены работы А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой [10, 11], Н. Д. Соколовой [25]. Исследователи подчеркивают, что детей с нарушениями интеллекта необходимо учить игре на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках. Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения (играть рядом, учить обмениваться игрушками, принимать игровую роль).
Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Вначале игры педагог создает игровое настроение у детей, вызывает у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой — исполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
1.3.3. Принципы отбора и особенности содержания дидактических игр дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. С детьми, имеющими нарушения интеллекта, в первую очередь, проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в дальнейшем - игры, в которых дети должны опираться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом.
Рассмотрим виды дидактических игр, используемых в коррекционных целях для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:
- игры на развитие сотрудничества со взрослым. При поступлении в специальные учреждения дети со сниженным интеллектом с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то детей с нарушениями интеллектуального развития надо научить этому. Сюда относят игры на формирование эмоционального общения, игры с выполнением элементарной инструкции («Ладушки», «Возьми шарик», «Догонялки» и пр.);
- игры на развитие подражания. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ребенку практических умений. Подражание — это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребенка. Взрослый показывает, а ребенок повторяет. Показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом. Если ребенок не подражает данному движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно по подражанию («Птички», «Зеркало», «Обезьянка»);
- игры на усвоение действия по образцу. Образец создается взрослым, при этом ребенок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а воспринимает уже готовый результат («Ловкий мишка», «Сделай стул для матрешки» и т.д.);
- игры на развитие внимания. У ребенка, имеющего нарушения интеллекта, внимание непроизвольно и кратковременно. На одном предмете, действии внимание ребенка сосредоточивается не более двух минут. При соответствующем обучении могут появиться элементы произвольного внимания, позволяющие сосредоточиться не только на новом, ярком объекте, но и на том, что необходимо усвоить. Для формирования устойчивого внимания, способного обслуживать ту или иную деятельность, необходимо вводить такие задания, которые требуют внимательного рассмотрения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве, т. к. эти действия нужны ребенку для ориентировки в окружающем («Найди свою игрушку», «Куда спрятался мишка» и пр.). Развитие внимания тесно переплетается с развитием запоминания;
- игры на развитие мелкой моторики (развитие хватания, соотносящих действий, подражания движениям рук, развитие движений пальцев, кистей рук). У детей с нарушениями интеллекта хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений. С этой целью используются игры «Поймай мяч», «Переложи игрушки», пирамидки, мозаики, пальчиковые игры;
- игры на развитие зрительно-моторной координации. Большинство детей со сниженным интеллектом имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Поэтому так важно использовать игры-шнуровки, игры-застежки и другие дидактические игры («Бусы для куклы», «Поймай рыбку» и т.п.);
- игры на развитие зрительного восприятия (формы, величины, цвета). У детей с интеллектуальной недостаточностью чувственное познание значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки — пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллектуальном развитии ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами;
- игры на формирование поисковых способов ориентировки при выполнении задания. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании детей с нарушениями интеллекта младшего возраста. Примериванию, поисковой деятельности обучают детей в играх типа «Чей домик», «Найди окошко» и др.;
- игры на развитие целостного восприятия (осознание целостного восприятия предмета и его частей). У детей с нарушениями интеллекта формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию. Условно игры по развитию целостного восприятия можно распределить на два этапа: первый — узнавание («Найди свою половинку»); второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов («Собери целое»);

Список литературы

"1.Алексеева О. В. Роль дидактических игр в формировании логического мышления у детей с ЗПР в подготовительный период обучения математике. // Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – Биробиджан, 2001.
2.Аугене Д. И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореферат. – М., 1987. – 18 с.
3.Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии. - М., 1966.
4.Гранач Л. В. Воспитательная функция дидактической игры в начальной школе. Автореферат. – М., 1989.
5.Денисова В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореферат. – Волгоград, 1997. – 22 с.
6.Диас Гонсалес Б. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития 6-7-летнего возраста: Автореферат. – М., 1985.
7.Золоткова Е. В. Особенности принятия игровой роли дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития: Сб. научных трудов / Под ред. доц. Л. В. Шиповой. – Саратов, 2006. – 276 с.
8.Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1989.
9.Истомина З.П. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - М.-Л., 1948
10.Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно-отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— с. 144.
11.Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2005. – 207 с.
12.Кислякова Ю. Н. Ознакомление с окружающим миром детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: учеб.-метод, пособие для педагогов. — Минск, 2007. — 111с.
13.Коррекционная и специальная педагогика / Авт. – сост. А. Г. Харитонова. – Иркутск., 2007. – 64 с.
14.Кудрина С. В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Автореферат диссертации. – СПб., 2000. – 16 с.
15.Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. – М., 1981
16.Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999.- 224 с.
17.Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1948.
18.Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 4.
19.Мыслюк В. В. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. — Минск, 2007. — 94 с.
20.Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2006, с. 251.
21.Селевко Г. К. Технология воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. – М., 2005. – 139 с.
22.Сергеева И. А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков: Автореферат. – М., 1998. – 16 с.
23.Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М., 1990.;
24.Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой, Н. Д. Соколовой, О. П. Гаврилушкиной. – М., 1993.
25.Соколова Н. Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореферат. – М., 1973. – 18 с.
26.Спирова У. В., Алексеева А. В. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием в обучении старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Теоретические прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. – СПб., 2000. – 146 с.
27.Тихеева Е. И. Игры и занятия малых детей. - М., 1965.
28.Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.



Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00481
© Рефератбанк, 2002 - 2024