Логопедическая работа по формированию синонимии у дошкольников с ОНР

Введение
Глава I: Теоретические аспекты общего недоразвития речи (ОНР)
1.1. Определение понятия - общее недоразвитие речи (ОНР)
1.2. Уровни речевого развития у детей с ОНР. по Р.Е.Левиной.
1.3. Психодиагностическая характеристика детей с ОНР
1.4. Предупреждение тяжелых форм ОНР
1.5. Развитие речи у детей с ОНР
Глава II: Логопедическая работа по развитию синонимии у детей дошкольного возраста
Заключение………………………………………………………………….23
Литература

Логопедическая работа по формированию синонимии у дошкольников с ОНР

На 2-м уровне ОНР общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Крауезе Е. характеризует этот уровень как «начатки общеупотребительной речи».
3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
Группой ученых – В. П. Глуховым, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. [24, c.61]
Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем, комплексе коррекционных мероприятий].
Итак, подводя итог вышесказанному:
общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;
дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.
1.3. Психодиагностическая характеристика детей с ОНР
Речь является важнейшей социальной функцией и развивается в процессе общения. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и, прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при отсутствии матери. В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности так же может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. Также причиной недоразвития речи может послужить различная патология беременности (токсикоз беременности, вирусные, эндокринные заболевания, туберкулез, сифилис, травмы, несовместимость крови матери и ребенка), приводящая к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода; родовая травма, когда отмечается патологическое течение родов (быстрые, затяжные роды; применение различных стимуляторов, оживление плода, обвитие пуповиной и др. (родовая травма в таких случаях может быть подтверждена данным неврологического обследования); различные заболевания в первые годы жизни ребенка (диспепсия, дизентерия, инфекционные, вирусные заболевания, особенно следующие друг за другом, менинго-энцефалиты и др.); травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясения или контузии мозга; неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой патологией; неблагоприятные социально-бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.).
Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формировании речи.
На практике специалисты учреждений, где воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей сталкиваются с серьезными трудностями в дифференциации природы дефекта. Первопричиной его могут оказаться как социальные, так и биологические факторы. А чаще – их сочетание. Как правило, медицинские карты большинства детей, при поступлении в такие учреждения из неблагополучных семей, утеряны. А с ними утеряна возможность восстановления картины перинатального и младенческого развития, дающее представление о биологических механизмах развития.
Ребенок не рождается со сложившейся речью. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня речевого развития.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Нарушенная в детском возрасте речевая система может рассматриваться как слабая система. Это обнаруживается, прежде всего, в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребенку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему вообще не будет принято и понятно, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности запредельного торможения. [26, c.34]
Одним из факторов, способствующих школьной неуспеваемости учащихся, воспитывающихся в детских домах, центрах помощи детям, оставшихся без попечения родителей, является нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов. Развитие памяти, внимания, мышления является психологической базой формирования речи и, следовательно, нарушение формирования этих психических функций приводит к нарушению формирования речи.
Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выявление дефектов обычно происходит с опозданием. Это понятно, так как речь ребенка развивается и пока не ясно, где норма, а где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. [8, c.100]
Нервная система у детей, по сравнению с взрослыми, значительнее лабильнее, в силу чего большое значение приобретают приспособительные компенсаторные механизмы, позволяющие организовать функцию обходным путем, за счет сохранных мозговых систем. Эти приспособительные механизмы должны быть положены в основу создания дифференцированных приемов логопедической работы с детьми. Однако не следует забывать, что пластичность нервной системы не беспредельна и значительно понижается с возрастом, поэтому работа по формированию речи должна начинаться в дошкольном возрасте. К моменту школьного обучения ребенку необходимо сформировать речь как средство общения, что позволит ему справиться с одной из существующих школьных программ. У взрослых компенсаторные механизмы значительно слабее
1.4. Предупреждение тяжелых форм ОНР
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи, с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. [10, c.62]
В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».[5, c.67]
Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [8, c.54]
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
1.5. Развитие речи у детей с ОНР
Общее недоразвитие речи – различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Трауготт Н.Н. (1940) выделяет 3 этапа развития речи детей с ОНР. На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова эти часто искажены. На третьем этапе ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится все меньше.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития. [26, c. 79]
Жаренкова Г.И., рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания:
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм.
Каше Г.А.отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры.
Воробьева В.К. пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста. [21, c.105]
Глава II: Логопедическая работа по развитию синонимии у детей дошкольного возраста
Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.
Логопедическое обследование направлено на выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, а также глубины и степени.
В качестве инструментария диагностики речевого развития детей используется:
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции делятся: на индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.
Игры с синонимами.
“Придумать предложение с каждым из слов-приятелей”.
Ветер – вихрь – ураган. (синонимический ряд дается педагогом, выясняются оттенки значений, затем повторяются все слова).
“Конкурс слов-сравнений”. Задание: Кто придумает самое красивое, самое точное слово? Утренний густой туман похож на… сметану, снег, сугроб, вату…
Вместе с детьми выясняла, чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать словами – приятелями (цвет, непрозрачность). Олицетворения дети позже использовали при составлении рассказов.
“Как сказать?” Самостоятельный подбор синонимов к данному слову на основе предварительной работы. Как сказать, если что-то или кто-то движется по кругу? - кружится, вьется, вращается, вертится, крутится.
Игры на развитие ассоциаций, способствующие развитию мыслительной деятельности, в частности операций сериации, обобщения, сравнения, классификации, установлению причинно-следственных связей.
“Выбрать лишнее слово”. Грустная, печальная, тонкая, унылая. Лишнее слово – “тонкая”, потому что оно рассказывает о толщине, а все остальные о настроении. Какое слово можно подобрать вместо лишнего, тоже рассказывающее о печальном настроении? – хмурая, расстроенная.
“Пара к паре”. Догадайтесь, почему слова стоят в паре и найдите такую же пару одинокому слову. Туча – дождь, стручок - …(грядка, урожай, горошина). Пара стручок – горошина, потому что дождик падает из тучи, а горошина из стручка. Осина – лист, сосна -…(хвоя, бор, береза). Пара сосна – хвоя, потому что на осине растут листья, а на сосне – хвоя.
“Смысловые ряды”. Продолжи Осень - весна, утро -…вечер (слова-противники), сок - бутылка, варенье -…банка вместилище, тара).
“ Что общего у предметов?” Крокодил, киви, огурец – зеленый цвет.
“ Выбери правильный ответ” и докажи. Зимних месяцев –… три, пять, семь, один.
“ Отгадай предмет по названию его частей” Носок, пятка, голенище, каблук, молния, подошва – сапог. Рассмотрим игры в рамках единого тематического цикла на примере темы “Осень”:
Игры с родственными словами.