Вход

Нарушение письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 311811
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 38
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
1.1.Общие аспекты представления о дисграфии
1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.3.Нарушения письма у младших школьников с ЗПР
Глава 2. Исследование письма у младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы исследования
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности нарушения письменной речи у детей с ЗПР
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Заключение
Литература

Введение

Нарушение письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Фрагмент работы для ознакомления

8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.
1.3. Нарушения письма у младших школьников с ЗПР
Исследования нарушений письма детей с ЗПР (Е.А. Логинова, Р.Д. Тригер, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина), анализ ошибок и их механизмов у детей данной категории выявляют следующие виды дисерафии:
1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;
2) дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикулятор-но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;
3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.
Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.
Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.
Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.
Многие авторы (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.) отмечают у детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
Глава 2. Исследование письма у младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы исследования
Целью исследования явилось выявление распространённости и симптоматики нарушений письма у учащихся 2 –х классов с задержкой психического развития и общеобразовательной школы.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1. Разработка методики диагностики нарушения письма у младших школьников.
2. Проведение экспериментального исследования.
3. Обобщение данных проведенного исследования с целью выявления особенностей нарушения письма у младших школьников с ЗПР.
4. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.
При этом использовались следующие методы: описательный, биографический (анализ анамнестических данных и медицинских карт обследуемых детей), эмпирический (наблюдение, метод диагностических заданий), сравнительный, количественный и качественный анализ полученных данных.
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
Для нашего исследования основополагающими являются следующие положение, что между речевой функцией — ее двигательным, исполнительным компонентом — и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Чем ближе расположено поражение к области Брока, тем в большей степени нарушаются моторные компоненты речи. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Причем увязке подлежат не только высшие корковые отделы речевой функциональной системы, но и мозжечковые (установка мускулатуры гортани, головы, шеи, плеч), и отделы, расположенные в продолговатом мозгу (регуляция дыхательной мускулатуры), и, видимо, другие глубинные структуры.
А.Н. Гвоздев, Л.К. Назарова и другие авторы склоняются к тому, что от развития речедвигательного анализатора в значительной мере зависит формирование фонематических представлений.
Опираясь на исследования Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной, мы принимаем точку зрения об установлена зависимость между нарушением артикуляции и формированием письма. Авторы указывают, что речь детей с нарушенной артикуляцией развивается в условиях недостаточной произносительной деятельности. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и слишком не расчленены для формирования письма.
А.Р. Лурия подчеркивает роль правильной артикуляции, которую рассматривает как существенное условие для подготовки процесса письма. Его исследования показали, что помехи артикулирования препятствуют анализу звуков и слогов, составляющих слово.
Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсорную базу. Как вид деятельности письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Недостаточно развитый словарный запас, грамматически неправильно оформленная речь препятствуют образованию межсловесных ассоциаций, связей. Низкая общая и речевая культура, незрелость таких психических функций, как восприятие, память, внимание, неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей, их мотивации также влияют на успешность овладения навыком письма.
К теоретическим основам исследования можно отнести и знания из области психофизиологии в отношении психофизиологической структуры процесса письма и предпосылок их формирования (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова и др.). Письменная речь протекает на основе взаимодействия высших психических функций, таких как восприятие, речь, память, внимание.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы изучали особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нормальным развитием речи и с ЗПР, т.к. в основе артикуляторно- акустической дисграфии лежат нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем). Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогенезе (Н.Х. Швачкин), фонетические особенности согласных (В.И.Бельтюков), акустические характеристики звуков (В.И. Бельтюков, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).
Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и др.
Глава 3. Особенности нарушения письменной речи у детей с ЗПР
Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей (28).
Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.
Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.
Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктантов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.
Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок.
К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.
Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.
Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять). Указанныеошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.
Наиболее распространенным видом ошибок был пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайку у).
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением. Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р.Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
6. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).
Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся эле­ментов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %).
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Можно предложить следующую методику исследования предпосылок к возникновению дисграфии у учащихся 1-го класса общеобразовательной школы, основанную на методических рекомендациях Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., Ефименковой Л.Н., Иваненко С.Ф.:
1. Изучение развития речевой деятельности включает в себя следующие методики:
1. Состояние звукопроизношения.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие проверялось традиционно. В баллах не оценивалось, определялся характер дефекта.
Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:
-при изолированном произношении звуков;
-в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;
-в начале, середине и конце слов;
-во фразах;
-в тексте.
В процессе исследования звукопроизношения используются сложные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.
Инструкция: повторяй за мной слова:
собака — маска — нос; сено — василек — высь; замок — коза; зима — магазин; цапля — овца — палец; шуба — кошка — камыш; жук — ножи; щука — вещи — лещ; чайка — очки — ночь; рыба — корова — топор; река — варенье — дверь; лампа — молоко — пол; лето — колесо — соль.
Оценка результатов
Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц; 2 -— шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, X и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
2 балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;
1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;
0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание — 15.
2. Исследование различения звуков
2.1. Произнесение слогов, слов квазиомонимов
Инструкция: Повторяй за мной:
Та – да том – дом зайка – сайка ложки – рожки
Да – та лук – люк миска – мишка чайка – сайка
Ка – га сок – цок шар – жар рад – ряд
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
Определение наличия заданного звука на фоне слова.
Инструкция:
2.1. Есть ли звук М в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа, письмо, стол.
2.2. Есть ли звук Ч в словах: чулок, горка, качели, дрова, чистый, ночь, почка, табуретка, мяч, чай.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные перед ним вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
3. Определение первого звука в слове.
Инструкция: Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные вопросы.
Система оценок
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
4. Определение последнего звука в слове.
Инструкция: Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 - 2 балла Неправильно от 7 до 9 - 1 балл Неправильно больше 9 - 0 баллов
5. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
Инструкция:
5. 1. Где слышится звук [Р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, корка, радуга.
5.2. Где слышится звук [Ц] в словах цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец, пловец, цифры, умница.
Задания предлагаются в устной форме. Дети отвечают на вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
5.3. Назовите соседей звука [ Ш ] в словах (какой звук слышится перед, после звука [Ш] : кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.
Сначала с детьми уточняются понятия «перед», «после».
Задания выполняются устно.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно 1 -3 балла Неправильно от 2 до 3 -2 балла Неправильно от 4 до 5 -1 балл Неправильно 6 ответов -0 баллов
6. Выделение ударного гласного звука из начала слова.
Инструкция: Определить первый звук в словах: астра, удочка, иней, эхо, осы, уж, искра, осень, армия, Ира.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М., 1982.
2.Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. - М.: Просвещение, 1974. - Часть1, часть II. – 176 с.
3.Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. – 1992 - №1.
4.Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонен-тов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии – 1997 - № 1.
5.Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие - М., 1997.
6.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в разви-тии. М., 1967.
7.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. - № 6.
8.Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - С.500-507.
9.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.471.
10.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематиче-ского восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
11.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965
12.Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
13.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
14.Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой пси-хического развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004
15.Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.
16.Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и её де-терминанты при задержке психического развития // Дефектология. – 1989. № 1.
17.Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981.
18.Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с за-держкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990. – С. 22 – 24.
19.Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвеще-ние, 1989. – 365 с.
20.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномально-го развития детей. - М., 1989.
21.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок – М., 1960.
22.Мавровская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1992.
23.Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - № 6. – С. 10 – 18.
24.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задерж-кой психического развития. – М., 2004. – 126 с.
25.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психи-ческого развития / Дефектология. – 1980 - № 3.
26.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997
27.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и одростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидев-ского. М.: Медицина, 1969. – С. 190.
28.Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефекто-логия. 1972. № 5.
29.Ульенкова У.В. 6 – летние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
30.Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
31.Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуля-ционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Авто-реф. канд. дисс. М., 1967
32.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих по-нятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 5.
33.Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00562
© Рефератбанк, 2002 - 2024