Нарушение письма у младших школьников с задержкой психического развития.

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
1.1.Общие аспекты представления о дисграфии
1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.3.Нарушения письма у младших школьников с ЗПР
Глава 2. Исследование письма у младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы исследования
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности нарушения письменной речи у детей с ЗПР
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Заключение
Литература

Нарушение письма у младших школьников с задержкой психического развития.

8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.
1.3. Нарушения письма у младших школьников с ЗПР
Исследования нарушений письма детей с ЗПР (Е.А. Логинова, Р.Д. Тригер, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина), анализ ошибок и их механизмов у детей данной категории выявляют следующие виды дисерафии:
1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;
2) дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикулятор-но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;
3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.
Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.
Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.
Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.
Многие авторы (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.) отмечают у детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
Глава 2. Исследование письма у младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы исследования
Целью исследования явилось выявление распространённости и симптоматики нарушений письма у учащихся 2 –х классов с задержкой психического развития и общеобразовательной школы.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1. Разработка методики диагностики нарушения письма у младших школьников.
2. Проведение экспериментального исследования.
3. Обобщение данных проведенного исследования с целью выявления особенностей нарушения письма у младших школьников с ЗПР.
4. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.
При этом использовались следующие методы: описательный, биографический (анализ анамнестических данных и медицинских карт обследуемых детей), эмпирический (наблюдение, метод диагностических заданий), сравнительный, количественный и качественный анализ полученных данных.
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
Для нашего исследования основополагающими являются следующие положение, что между речевой функцией — ее двигательным, исполнительным компонентом — и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Чем ближе расположено поражение к области Брока, тем в большей степени нарушаются моторные компоненты речи. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Причем увязке подлежат не только высшие корковые отделы речевой функциональной системы, но и мозжечковые (установка мускулатуры гортани, головы, шеи, плеч), и отделы, расположенные в продолговатом мозгу (регуляция дыхательной мускулатуры), и, видимо, другие глубинные структуры.
А.Н. Гвоздев, Л.К. Назарова и другие авторы склоняются к тому, что от развития речедвигательного анализатора в значительной мере зависит формирование фонематических представлений.
Опираясь на исследования Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной, мы принимаем точку зрения об установлена зависимость между нарушением артикуляции и формированием письма. Авторы указывают, что речь детей с нарушенной артикуляцией развивается в условиях недостаточной произносительной деятельности. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и слишком не расчленены для формирования письма.
А.Р. Лурия подчеркивает роль правильной артикуляции, которую рассматривает как существенное условие для подготовки процесса письма. Его исследования показали, что помехи артикулирования препятствуют анализу звуков и слогов, составляющих слово.
Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсорную базу. Как вид деятельности письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Недостаточно развитый словарный запас, грамматически неправильно оформленная речь препятствуют образованию межсловесных ассоциаций, связей. Низкая общая и речевая культура, незрелость таких психических функций, как восприятие, память, внимание, неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей, их мотивации также влияют на успешность овладения навыком письма.
К теоретическим основам исследования можно отнести и знания из области психофизиологии в отношении психофизиологической структуры процесса письма и предпосылок их формирования (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова и др.). Письменная речь протекает на основе взаимодействия высших психических функций, таких как восприятие, речь, память, внимание.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы изучали особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нормальным развитием речи и с ЗПР, т.к. в основе артикуляторно- акустической дисграфии лежат нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем). Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогенезе (Н.Х. Швачкин), фонетические особенности согласных (В.И.Бельтюков), акустические характеристики звуков (В.И. Бельтюков, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).
Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и др.
Глава 3. Особенности нарушения письменной речи у детей с ЗПР
Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей (28).
Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.
Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.
Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктантов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.
Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок.
К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.
Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.
Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять). Указанныеошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.
Наиболее распространенным видом ошибок был пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайку у).
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением. Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р.Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
6. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).
Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся эле­ментов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %).
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Можно предложить следующую методику исследования предпосылок к возникновению дисграфии у учащихся 1-го класса общеобразовательной школы, основанную на методических рекомендациях Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., Ефименковой Л.Н., Иваненко С.Ф.:
1. Изучение развития речевой деятельности включает в себя следующие методики:
1. Состояние звукопроизношения.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие проверялось традиционно. В баллах не оценивалось, определялся характер дефекта.
Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:
-при изолированном произношении звуков;
-в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;
-в начале, середине и конце слов;
-во фразах;
-в тексте.
В процессе исследования звукопроизношения используются сложные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.
Инструкция: повторяй за мной слова:
собака — маска — нос; сено — василек — высь; замок — коза; зима — магазин; цапля — овца — палец; шуба — кошка — камыш; жук — ножи; щука — вещи — лещ; чайка — очки — ночь; рыба — корова — топор; река — варенье — дверь; лампа — молоко — пол; лето — колесо — соль.
Оценка результатов
Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц; 2 -— шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, X и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
2 балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;
1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;
0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание — 15.
2. Исследование различения звуков
2.1. Произнесение слогов, слов квазиомонимов
Инструкция: Повторяй за мной:
Та – да том – дом зайка – сайка ложки – рожки
Да – та лук – люк миска – мишка чайка – сайка
Ка – га сок – цок шар – жар рад – ряд
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
Определение наличия заданного звука на фоне слова.
Инструкция:
2.1. Есть ли звук М в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа, письмо, стол.
2.2. Есть ли звук Ч в словах: чулок, горка, качели, дрова, чистый, ночь, почка, табуретка, мяч, чай.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные перед ним вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
3. Определение первого звука в слове.
Инструкция: Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные вопросы.
Система оценок
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
4. Определение последнего звука в слове.
Инструкция: Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 - 2 балла Неправильно от 7 до 9 - 1 балл Неправильно больше 9 - 0 баллов
5. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
Инструкция:
5. 1. Где слышится звук [Р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, корка, радуга.
5.2. Где слышится звук [Ц] в словах цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец, пловец, цифры, умница.
Задания предлагаются в устной форме. Дети отвечают на вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
5.3. Назовите соседей звука [ Ш ] в словах (какой звук слышится перед, после звука [Ш] : кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.
Сначала с детьми уточняются понятия «перед», «после».
Задания выполняются устно.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно 1 -3 балла Неправильно от 2 до 3 -2 балла Неправильно от 4 до 5 -1 балл Неправильно 6 ответов -0 баллов
6. Выделение ударного гласного звука из начала слова.
Инструкция: Определить первый звук в словах: астра, удочка, иней, эхо, осы, уж, искра, осень, армия, Ира.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов.