Проявление нарушений речи и особенности логопедической работы с детьми с ДЦП

Введение
1. Нарушение речевых функций у детей с церебральным параличом
1.1. Клинические особенности детского церебрального паралича
1.2. Речевые нарушения у детей с церебральным параличом
2. Логопедическая работа с детьми с церебральным параличом
2.1. Логопедическое обследование детей с ДЦП
2.2. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи при ДЦП
2.3. Методы логопедического воздействия
Заключение
Библиография

Проявление нарушений речи и особенности логопедической работы с детьми с ДЦП

Панченко И. В. говорит о том, что при обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Он отмечает возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов2.
При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения ее разборчивости (невнятная, малопонятная, смазанная и т. д.). Также отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса и просодической организации речевого потока. При обследовании звукопроизношение выявляется умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в предложениях, в речевом потоке.
Таким образом, в ходе логопедического обследования детей с церебральным параличом логопеддолжен выявить структуру речевого дефекта (соотношение речевых и неречевых нарушений), сопоставить его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также уровнем психического развития ребенка.
2.2. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи при ДЦП
Знание особенностей речевых нарушений у детей с церебральным параличом позволяет сформулировать основные положения, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы при ДЦП. Как считает в своей работе Коноваленко С. В., важно постоянно учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребенка1. Поэтому логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций.
Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Как отмечает Малофеев Н. Н., сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиолечение, ЛФК, массаж) является важным условием комплексного воздействия специалистов (логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК)2.
С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции, как считает Смирнова И. А., важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики3. Ориентиром в логопедической коррекции служит не календарный возраст ребенка, а его уровень актуального речевого развития.
Необходимо, по мнению Коноваленко С. В., одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук1. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. В своих исследованиях автор указывает, что при ДЦП тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук2.
Очень важно, по мнению Даниловой Л. А., стимулировать двигательно-кинестетический анализатор. Это позволит сформировать управление артикуляционным праксисом3. То есть дети научатся выполнять целенаправленные артикуляционные действия, разовьют навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий. Шипицына Л. М. и Мамайчук И. И. в своей работе выделяют следующие цели:
1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии). В более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.
2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
3. Нормализация мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи.
4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
5. Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
7. Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющимся дизартрической и алалической патологией речи или при задержке речевого развития)1.
Таким образом, речь как основное средство общения развивается через движение и при социальных контактах, ее фундамент закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда ребенок страдает нарушением сенсомоторной сферы при ДЦП, прежде всего, изменяются процессы артикуляции, звукопроизношение, управление мимикой лица и жестами, кинестетическое восприятие, контроль за дыханием и передвижением, исчезает возможность детей самостоятельно реализовать себя в окружающем мире.
Все это оказывает непосредственное влияние на ограничение речевой деятельности и психическое развитие в целом. Очень важно рано выявить речевые нарушения при ДЦП для своевременного начала логопедической работы и наиболее оптимальной и эффективной коррекции речевых расстройств. Поэтому анализ имеющихся подходов в диагностике и коррекции речевых отклонений у детей с ДЦП представляет значительный интерес.
2.3. Методы логопедического воздействия
В своей работе Архипова Е. Ф. пишет, что на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывают тактику коррекционно-логопедической работы, определяют основные направления и формы работы, прогнозируют конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий2. Для каждого ребенка составляется индивидуальная комплексная программа, включающая конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, Смирнова И. А. рекомендует целесообразность использования таких методов логопедического воздействия, как дифференцированный расслабляющий или стимулирующий логопедический, зондовый, точечный массажи; пассивную и активную артикуляционную гимнастику; дыхательные и голосовые упражнения; искусственную локальную контрастотермию (сочетание гипо- и гипертермии)1.
Занимаясь нормализацией произношения у детей с дизартрией, логопед стремится сначала ослабить проявление расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно, по мнению Акатова Л. И., рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что в свою очередь повысит качество звуковой системы речи2.
Логопедический массаж – это активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов. Кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.
Необходимо использовать средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий или стимулирующий массаж, сущность которого состоит в применении механических раздражений (поглаживание, растирание, разминание и др.).
Дьякова Е. А. указывает, что расслабляющий массаж применяется в случае повышения тонуса в речевых мышцах (лицевой, губной и язычной мускулатуре). Стимулирующий массаж осуществляется при гипотонии с целью укрепления мышечного тонуса3.
Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Об этом пишет Дьякова Е. А. в своем пособии по массажу. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействовавших, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных1. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.
При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильной проприоцептивной стимуляции, которая способствует развитию статических динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Об этом пишет Данилова Л. А. Она указывает на то, что осуществляя принцип компенсации, на первых этапах используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового и тактильного)2.
Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии. Поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха.
Дьякова Е. А. считает, что многие упражнения можно проводить, попросив ребенка закрыть глаза, акцентируя его внимание на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической. Губной и язычной мускулатуре важно формировать полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность и симметричность движений. Необходимо развитие произвольности, дифференцированности артикуляционных движений и контроля за их выполнением3.
Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных и высокотемпературных агентов, то есть так называемый крио - и термомассаж. Для этого используется лед, холодная и горячая вода и горячий настой трав. Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора, речевой афферентации данное воздействие можно оказывать и на мышцы верхних конечностей (особенно кисти правой руки), о чем свидетельствуют также исследования С. В. Коноваленко1.
Важным разделом логопедической работы при ДЦП является развитие дыхания и коррекция его нарушений. Эту работу начинают с первых месяцев жизни больного ребенка. Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыхательные упражнения.
В зависимости от возраста и функциональных возможностей длина вдоха и выдоха устанавливается индивидуально. Чиркина Г. В. Считает, что при выполнении любого пассивного движения желательно проводить афферентную стимуляцию различных анализаторов. Ребенок должен активизироваться и сосредоточить свое внимание на выполнении упражнения. Ребенок должен ощутить движение, услышать речевую к нему инструкцию и увидеть в зеркале его выполнение2.
Для работы по овладению произвольным дыханием, при котором ребенок может менять его ритм, удерживать вдох и удлинять выдох, требуется длительная тренировка, основанная на неиспользованных дыхательных движениях. При развитии речевого дыхания логопед проводит также работу по дифференциации носового и ротового вдоха т выдоха.
Формирование голоса проходит по ортофоническому методу, который предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений. Целью которых является развитие координированной деятельности дыхания. Голосообразования и артикуляции.
Сорокина В. Т. пишет, что работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и гимнастики. Нормальное голосообразование возможно только тогда, когда ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть и имитировать жевание1.
В данной коррекционной работе с голосом логопедами используются различные методики. Это, как указывает Сорокина В. Т., произнесение слогов, пение и декламация, шепотная речь, разговор тихим и громким голосом, голосовое подражание сказочным героям и т. д.2. С помощью таких упражнений укрепляются мышцы неба, стимулируется жевание, увеличивается длина выдоха, развиваются сила, тембр и высота голоса.
Формирование просодической стороны речи и развитие голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх – вниз. Поэтому, как считает Сорокина В. Т., очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука. Слога, слова и фразы3. Развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости модуляций голоса способствует развитие выраженности эмоций, а также чтение сказок по ролям.
Таким образом, комплексный характер логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Заключение
На основании нашего исследования можно сделать следующие выводы:
1. Разные формы ДЦП у детей различаются не только частотой интеллектуальных нарушений, но и качественным своеобразием структурообразования психических функций в зависимости от степени и тяжести поражения головного мозга.
2. Своеобразие познавательной деятельности детей с ДЦП в значительной степени затрудняет анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка.
3. При ДЦП отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры.
4. Эффективность коррекционно-логопедической работы зависит от правильного определения диагноза речевого нарушения и, соответственно, от использования дифференциальных методов коррекции.
5. При разработке методов коррекции учитываются ведущие речевые расстройства при различных формах речевых нарушений у детей с церебральным параличом.
6. Построение дифференцированной логопедической работы требует предварительного неврологического анализа структуры речевого дефекта и учета логопедической характеристики звукового расстройства.
Таким образом, цель нашего исследования достигнута. В перспективе мы планируем продолжить работу по изучению особенностей логопедической работы с детьми, больными ДЦП с целью развития у данных детей речевого общения, улучшения разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.
Библиография
1. Акатов Л. И. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП. – М.:СОЮЗ, 2001. – 258с.
2. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом в доречевой период. Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1989. – 79с.
3. Вильшанская А. Д. Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе. – М.: Ин-т коррекц. Педагогики РАО, 2005. – 23с.
4. Государев Н. А. Детский церебральный паралич как проблема ВУЗа: медицинские. Психологические, педагогические аспекты профессиональной реабилитации. – М.: МИИ, 2000. – 111с.
5. Данилова Л. А. методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. – Ленинград, «Медицина» – 1977. – 96с.
6. Детский церебральный паралич. Хрестоматия./Ред. Л. М. Шипицына – СПб, изд-во Дидактика плюс, 2003. – 520с.
7. Дьякова Е. А. Логопедический массаж: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 96с.
8. Коноваленко С. В. Диагностическое изучение особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП и его коррекция средствами деятельности конструирования. Н. Новгород, ГПУ, 2005. – 25с.
9. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 2004. – 220с.
10. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 192с.
11. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом – М.: АПН СССР НИИИ Дефектологии, 1988. – 16с.
12. Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом. Сб. научных трудов. /Ред. Т. А. Власова – М.: АПН СССР, 1981. – 91с.
13. Особенности умственного и речевого развития у учащихся с церебральным параличом. Сборник научных трудов. /Ред. М. В. Ипполитова – М.: АПН СССР, 1989. – 126с.
14. Панченко И. В. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. – М.: Мин. Просвещ. РСФСР МГПИ им. В. И. Ленина, 2005. – 25с.
15. Сорокина В. Т. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с ДЦП – М.: ГПУ им. М. А. Шолохова, 2004. – 20с.
16. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика коррекции и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, Дизартрия, ОНР – СПб.: Детство-Пресс. 2004. – 318с.
17. Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 200с.
18. Финк А. Кондуктивная педагогика А. Пете: развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – М.:Изд. центр «Академия», 2003. – 136с.
19. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей – М.:АРКТИ, 2005. – 239с.
20. Шипицына Л. М., Мамайчук Н. Н. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 368с.
Приложение
Основные нарушения при различных формах дизартрии
Форма дизартрии
Ведущий синдром
Форма
ДЦП
Характер
нарушения
мышечного
тонуса
Наличие непроизвольных
насильственных
движений
Нарушение
артикуляционной моторики, артикуляционного
праксиса,
мимики
1
2
3
4
5
6
Спастико-паретическая дизартрия
спастический парез
Спастическая диплегия, гемипарез
Спастичность, реже - гипотония
синкенезии, оральные синкенезии. Возможно сохранение рефлексов орального автоматизма
Снижение объема амплитуды артикуляционных движений языка. Губ (различной степени). Может страдать выполнение и сохранение артикуляционных поз; переключение от одной артикуляции к другой. Гипомимия лица.
спастикоригидная дизартрия