Методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

Введение
1. Теоретические основы организации деятельности на уроках технологии
1.1 Сущность и понятие познавательной деятельности
1.2 Процессы обучения и воспитания на уроках
2 Основные методы обучения на уроках технологии
2.1Сущность и закономерности проблемных методов обучения
2.2 Закономерности учебного проектирования
3. Методика организации деятельности на уроках технологии
3.1 Создание проблемных ситуаций на уроках
3.2 Организация учебного проектирования
Заключение
Список литературы

Методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

В развитии теории проблемного обучения определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и др. стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главные образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.
Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей»; в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик, и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.8
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательных задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск. 9
Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.
Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.
Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.
На разных ступенях образования организация проблемного обучения имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его реализации.
В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко использоваться зарубежные варианты организации проблемного обучения, такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась интеграция различных концепций проблемного обучения.
Важнейшим условием развития проблемного обучения стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сластенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития проблемного обучения. 10
Критериев эффективности проблемного обучения может быть несколько: повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.
Сложность внедрения проблемного обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения.
2.2 Закономерности учебного проектирования
Метод проектов (от греческого «путь исследования») - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.
Под учебным творческим проектом следует понимать самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее воплощения, обладающее субъективной или объективной новизной, выполненное под контролем и консультированием учителя.
Проектностъ - определяющая черта современного мышления. Проектное мышление - процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого учащийся использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию товаров или услуг от идеи до ее реализации.
Проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проективное образование - это образование, предполагающее, с одной стороны, освоение знаний в форме проектов, а с другой - обучение использованию старых и производству новых знаний в форме новых проектов.
Теоретической основой метода проектов явились концепции американского педагога, психолога, ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи, осуществлявшего свои исследования в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете (1896 - 1904 гг.).
Значительный вклад в научное обоснование метода проектов внесли американские педагоги У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс; отечественные педагоги Л.Э. Левин, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий и многие другие.11
Важной задачей обучения методом творческих проектов в рамках образовательной области «Технология» является формирование у учащихся:
- технологической грамотности, то есть сознательного и творческого выбора человеком оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы и общества; умение мыслить системно и комплексно, самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности, непрерывно овладевать новыми знаниями и применять их в качестве средств преобразовательной деятельности;
- технологической образованности, понимая ее как необходимый и достаточный объем знаний, умений и навыков, обеспечивающий человеку возможность вхождения его в будущую профессиональную деятельность; стремление к непрерывному совершенствованию своих знаний и умений, позволяющее человеку всегда быть в «деловой» форме и чутко реагировать на постоянно изменяющуюся информационную и технологическую обстановку; высокий уровень способностей и научных знаний в преобразовании материи, энергии и информации в интересах человеческого общества и природной сферы с учетом техноэтики.
В то же время, метод проектов, как основной связующий элемент программы, позволяет качественно выверить содержание и правильность распределения часов на изучение тех или иных ее разделов, оптимально отобрать, скомплектовать нужный учебный материал с учетом возрастных особенностей учащихся.
Метод проектов способствует формированию у учащихся адекватной самооценки, поднятию их имиджа в окружающей среде, усилению «Я сам», «Я сделаю», «Я умею». Сохранение и приумножение врожденной «самостоятельности» ребенка - это важнейшая задача образования подрастающего поколения.
Выполнение проектов целесообразно совмещать с предварительным изучением обучающимися необходимых теоретических сведений, а также их подготовкой в области конструирования, решения творческих изобретательских задач. Важно сформировать способность оценивать идеи, исходя из реальных потребностей, материальных возможностей, научиться выбирать наиболее технологичный, экономичный, отвечающий требованиям дизайна и потребностям школы или рынка, вариант их реализации.
Основу метода проектов составляет гуманистический подход к технологии и творческая проектно-технологическая система обучения школьников. При этом подходе техника создается не для побед, а для разрешения технологических проблем, улучшающих жизнь человека, обеспечивающих счастливое долголетие ребенка, сохраняющих и умножающих среду обитания человека, космическое пространство.
При таком подходе учащиеся должны изучать не просто технику, а технологию, в которой техника является средством разрешения технологических процессов, отвечающих требованиям эргономики, дизайна. Речь идет о создании и изучении таких технологических (не технических) систем, которые были бы направлены на улучшение жизни человека, сохранение и приумножение родной природы. В центре таких технологий - счастливое долголетие человека.
Вместо имевшихся в трудовом обучении объектов труда, которые выполняли все учащиеся без учета потребностей и спроса на них, по заранее заданным эскизам и технологическим картам, в творческих проектах учащиеся проектируют изделия (услуги) от идеи до воплощения в реальность с учетом потребностей, традиций, возможностей. Причем все этапы проектирования требуют интеллектуальной подготовки, поиска материалов, инструментов, оборудования и т.д.
Созданная своим разумом и изготовленная своими руками вещь с учетом достижений научно-технического прогресса, требований дизайна и техноэтики делает человека добрее, гуманнее, бережливее. Трудовая воспитанность учащихся возрастает в процессе постижения технологической культуры, проектно-технологической деятельности через учебно-игровую, учебно-экспериментальную и учебно-производственную деятельности.
Освоение эволюции техносферы, средств и приемов преобразования первичных ресурсов в нужный продукт для определенного уровня развития общества, создание красивых вещей с учетом дизайна, технологии способствуют эстетическому воспитанию школьников. В настоящее время заметен всплеск народного творчества и ремесел. Это не ностальгия о прошлом и не наша бедность. Просто, потребность создать красивую вещь, спроектировать красивую траекторию жизни и карьеры - все это содержится в генах большинства юношей и девушек, и «технология» усиливает их возможности, способствует выявлению и развитию задатков и способностей личности. При этом следует учитывать то, что современная техника способна повысить некогда архаичные технологии народных ремесел до уровня высоких. Так, ручное вышивание с успехом заменяется машинным и даже в автоматическом режиме, то есть управляемое с помощью компьютера.
Выполнение проектов вообще начинается со сбора, накопления и переработки информации. А для этого необходимо использовать возможности различных источников информации: журналов и газет, книг, радио и телевидения, ПЭВМ. Таким образом, образовательная область «Технология», при ее умелом освоении, поможет снять с многих подростков ярлык «второсортности», создать комфортную среду в триаде «ученик - учитель – родители», сформировать в будущем полноценное общество реально мыслящих людей.12
Защита проектов требует постановки голоса: дикции, интонации, чистоты речи; умения пользоваться своими функциональными средствами (мимика, пантомимика, жесты, позы и т.д.).
Выполнение проектов обладает следующими достоинствами:
- учащиеся видят перед собой конечный результат - вещь, которой он могут пользоваться в быту, которую они сделали своими руками, вложили в него свою душу, а ради этого стоит потрудиться. Создание прекрасного своими руками возвеличивает человека в собственных глазах, воспитывает нравственно;
- ведение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые нетиповые задачи, выявить деловые качества работника нового типа;
- профессиональное самоопределение - именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: на что я способен, где применить свои знания, что надо еще успеть сделать и чему научиться, чтобы не оказаться лишним на жизненном пути;
- при выборе темы проекта учитываются индивидуальные способности учащихся: сильным - сложное, слабым - по их реальным возможностям. Индивидуальная работа с учащимися - это и познание личности каждого, особенностей характера и привычек. Принимая ученика таким, какой он есть, нужно делать все возможное, чтобы хорошее и доброе в душе в сочетании с желанием и способностями стали основанием для создания задуманного изделия;
- обучение проектным методом развивает социальный аспект личности учащегося за счет включения его в различные виды деятельности в реальных социальных и производственных отношениях, помогает адаптироваться в условиях конкуренции, прививает учащимся жизненно необходимые знания и умения в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи.
3. Методика организации деятельности на уроках технологии
3.1 Создание проблемных ситуаций на уроках
Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.
В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. 13
Проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, являются общими для всех учебных предметов:
- недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
- необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
- наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
- наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
1) побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними;
2) использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике;
3) поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения;
4) побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них;
5) выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;
6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации;
7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов;
8) ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем;
9) организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций;
10) варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
- отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного;
- наличия в формулировке проблемы неопределенности;
- определения возможных условий для успешного решения и т.д.
Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.14