Возрастные особенности детской игры. (возраст от 3 до 5 лет)

Оглавление
Введение:
Глава I.
Анализ трудов, посвященных проблемам игры
Анализ работ авторов «двухфакторной» концепции игры.
Анализ работ, написанных с позиции2-х факторной теории.
Анализ культурно-исторического подхода.
Глава II
Анализ и интерпретация наблюдений игровой деятельности детей дошкольного возраста
Выводы:
Список литературы:

Возрастные особенности детской игры. (возраст от 3 до 5 лет)

Схема включает следующие четыре категории:
Простая манипуляция (simple manipu-lation): облизывание, размахивание, хлопание, ощупывание или бросание игрушек и предметов.
Комбинационная игра (relational рlау) включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета.
Функциональная игра (functional рlау), в процессе которой ребенок осуществляет различные действия с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т.д.). При этом учитываются функциональные свойства этих объектов. Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка: действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой); действия, направленные на куклу (например, причесывание волос куклы); действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы); действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).
Символическая игра (symbolic рlау), включающая: замену (substitution рlау) -использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); agent рlау - использование куклы как независимо действующего лица, т.е. наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); воображаемую игру (imaginary рlау) - создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).
В 1987 году было введено понятие "pretend рlау" как эквивалент symbolic рlау (символической игры). Он также выделил четыре вида игры:
сенсомоторная (sensorimotor) игра, при которой предметы используются безотносительно их функций (например, бросание игрушечного зверька).
упорядочивание (ordering) - размещение нескольких предметов безотносительно их значения (например, складывание зверей в кучу).
функциональная (Functional) игра, в которой ребенок использует предметы по подражанию, опираясь на их обычную функцию.
символическая (рretend) игра, в которой ребенок использует предметы-заместители (например, использует пульт от телевизора в качестве телефонной трубки), или приписывает значимые качества объекту, который в действительности их не имеет (например, приписывает продуктам теплоту), наделяет одушевленными качествами игрушки или говорит об отсутствующих предметах так, как если бы они реально существовали.
Наиболее полная классификация типов игры была предложена Sherratt D. и Peter М., которые выделили следующие формы игры в младенческом, раннем и дошкольном возрасте:
Cенсомоторная игра - Эта форма игры направлена на исследование различных свойств предметов окружающего мира с использованием каких-либо действий над ними: ощупывания, облизывания, обнюхивания, постукивания. Сенсомоторная игра вовлекает ребенка только в одно действие в течение определенного промежутка времени (катание, верчение, кручение, сосание, бросание и т.д.). Сенсомоторная игра преобладает в течение первых шести-восьми месяцев жизни и проявляется одновременно с ранним взаимодействием, когда ребенок взаимодействует в паре с одним взрослым человеком в течение определенного периода времени.
Комбинационная игра - исследование взаимосвязи между свойствами различных объектов. В комбинационной игре игрушки используются безотносительно их прямого назначения. Игрушки могут быть помещены в ряд, друг на друга, внутри друг друга и т.д. Этот тип игры появляется в возрасте от шести до девяти месяцев, когда у ребенка развились стратегии для исследования окружающего мира, и он начинает понимать, что объекты обладают определенными качествами. В этом возрасте ребенок также начинает сознавать свои собственные действия и действия других людей. Имитация и подражание - копирование ребенком поведения других людей или использование им предметов без осознания, почему он это делает. Эта игра может быть рассмотрена как социально ориентированный вариант комбинационной игры.
Функциональная игра - использование объектов в соответствии с их значением. Ребенок может взять игрушечную ложку или чашку и сделать вид, что он ест или пьет, Функциональная игра преобладает на втором году жизни. Игровые предметы в этом возрасте используются согласно их функциям. Ребенок сознает, что другие люди обращают внимание на окружающие объекты, и подражает предметно-ориентированному поведению других людей. Такой вид игры свидетельствует об умении подражать, а подражание - очень сложная задача для детей с аутизмом.
Символическая игра - использование одних предметов с целью изобразить другие. Ребенок обычно использует символическую игру примерно с возраста восемнадцати месяцев. Выделяются три базовые формы символической игры (11): предметная замена (ребенок может вообразить, что брусок - это машина); приписывание несуществующих качеств (ребенок может представить, что плюшевый медвежонок - живой); воображаемые объекты как реально существующие (например, ребенок воображает, что под кроватью прячется серый волк).
Социодраматическая игра - сознательное изображение социальных действий с участием двух и более людей. В процессе социодраматической игры дети изображают простой сюжет, основанный на ежедневных ситуациях, например, понарошку готовят еду для гостя.
Тематическая символическая игра (themed fantasy рlау) представляет собой высший уровень сюжетно-ролевой игры. Она является показателем сформированности у ребенка высшего уровня креативного символизма и носит характер спонтанности и взаимодействия.
Анализ культурно-исторического подхода.
В рамках культурно-исторического подхода игра рассматривалась прежде всего как деятельность (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я., Леонтьев А.Н.)и как ведущая линия развития в дошкольном возрасте (4). Как деятельность игра представляет собой совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива (Рубинштейн С.Я), и является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности (Леонтьев А.Н.). Л. С. Выготский подчеркивал, что в игре осуществляются потребности ребенка, побуждения его к деятельности, его аффективные стремления.
Появление игры Л. С. Выготский связывал с особенностями социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте. В этом возрастном периоде происходит вызревание потребностей, которые ребенок не может немедленно реализовать, однако сохраняется, господствующая в раннем возрасте, тенденция к немедленной реализации желаний. Игра понималась в этом контексте как иллюзорная реализация нереализуемых желаний, но не единичных, обобщенных аффектов. В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так какаффективное отношение связано со смыслом ситуации. (4) Рассматривая игру как деятельность, представители культурно- исторического подхода в психологии исследовали ее специфику, отличие от других видов деятельности, в частности, от трудовой и учебной. Во многих работах по проблемам игры (Выготский Л.С, Рубинштейн С.Я, Эльконин Д.Б., Славина Л.С, Менеджерицкая Д.В, Михайленко Н.Я.)обсуждался вопрос мотивов игровой деятельности, особенно это касается ранних теоретических работ.
Культурно-исторический подход отличается от всех иных тем, что рассматривает вопрос об историческом происхождение игры как один из центральных. Автор фундаментального труда по психологии игры Д.Б. Эльконин, анализируя этнографический материал, пришел к выводу, что игра появилась на определенном историческом этапе развития общества, а именно на этапе усложнения орудий труда и вытеснения детей из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности.
Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно"овладевает" взрослым человеком. «Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал - значит это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений». (9) Игра является таким особым видом деятельности, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.
Именно Д.Б. Эльконин выделил уровни развития сюжетно-ролевой игры, которые условно соответствуют возрастным этапам. Следует особо подчеркнуть условность такого соответствия. Не существует жесткой привязки уровня развития к определенному возрасту. Потому что развитие игровой деятельности соответствует не биологическому, а «культурному» возрасту ребенка
1 уровень:
1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным. Этот уровень игры условно соответствует младшему дошкольному возрасту.
2 уровень
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.
4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Этот уровень соответствует среднему школьному возрасту.
3 уровень
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. Этот уровень соответствует старшему дошкольному возрасту
4 уровень
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Этот уровень соответствует преддошкольному возрастулет 6-7
Глава II
Анализ и интерпретация наблюдений игровой деятельности детей дошкольного возраста
Нами был проведен ряд наблюдений в старшей группе детского дошкольного учреждения
Целью анализа будет выявление соответствие:
Реальной сформированности игровой деятельности в конкретной группе дошкольников и идеальной (нормальной) модели.
Предметом анализа является структура игры, которая определяет уровень развития игровой деятельности и условий, обеспечивающих развитие игровой деятельности.
Критериями анализа являются критерии определения этапа развития сюжетно-ролевой игры разработанные Д. Б. Элькониным.
Помимо роли, в анализе отслеживались и более элементарные единицы игры выделенные И. Берлянд – игровые действия.
Наблюдение велось 5 дней. Группа 17 человек, образована путем слияния 2-х групп детского сада одного возраста (средняя).
Анализ сформированности игровой деятельности.
Спонтанная сюжетно-ролевая игра возникает достаточно редко. За время наблюдений было отслежено 4 развернутые игры. ( 2 раза в “Дом”, в “Полицейских и бандитов” и в “Поездку на дачу”, которая собственно была продолжением инициированной игры в “Дом”.)Сюжет игр не очень разнообразный. Кормление (фактически без предметов заместителей.), сон, поход в магазин (при это сюжет “Магазин” не возникал).Роль на протяжении игры не меняется, даже если персонажей больше чем участников.
Также возникали игры с куклами (Человек-паук), но сюжет практически не был развернут.( 2 Человека-паука лазали по стене, говоря друг другу: “А я вон как умею”. “Да я тоже так могу!”)
Однако при инициации со стороны наблюдателя игра разворачивалась с достаточно большим количеством ходов, хотя существовала только при участии наблюдателя. Причем, со временем (в последний день наблюдений)игры стали разнообразней, четче выдерживались правила и игра продолжалась без участия наблюдателя. Таким образом, выявилась зона ближайшего развития. Это значит, что уровень сформированности игры в зоне актуального развития у некоторых детей ниже, чем удалось определить при включенном наблюдении. Однако, необходимо учитывать, что на основании такого короткого наблюдения можно сделать только предварительное заключение. Поскольку, возможно, дети лучше освоились со взрослым, выступающим в непонятной функции (не воспитатель, а пришел поиграть). Возможно, их больше увлекли сюжеты, возникшие в последний день. Некоторые сюжеты, которые не получили развития в первые дни, были все-таки развернуты в последний день наблюдений. Однако, эти сюжеты все равно не удерживались прерывались другими сюжетами (См.протокол № 3.)Некоторые роли, которые были инициированы наблюдателем, были потом вплетены в другой сюжет, трансформированы по инициативе самих играющих.Можно предположить, что это именно перенос роли, поскольку, в первый день Доктором по инициативе наблюдателя был Глеб. Он совершенно не мог самостоятельно разворачивать сюжетную линию в логике своей роли. Позже, Глеб побывал в роли Больного, Медсестры и снова Доктора. В последний же день он сам вызвался быть Доктором, причем тогда, когда в этом возникла необходимость по сюжету. (Протокол №3)
Игру в Детский сад удалось запустить только с нескольких попыток. Дети соглашались играть. Но трудно было найти исполнителя роли воспитательницы. Упорный отказ некоторых детей быть воспитателем интересен в плане отношения этих детей и взрослых и должен привлечь внимание педагога. (Во всяком случае необходимы дополнительные наблюдения.)На вопрос наблюдателя “Кто будет воспитателем?” все отвечали: “Вы!”. Сами быть воспитательницами дети не хотели. Вообще, в первые дни роли взрослых, как правило, сначала предлагались наблюдателю (Взрослому). В игре действия очень бедные и однообразные. Игра в больницу тоже была принята не сразу. Наконец, в определенный момент, предложение поиграть в больницу вызвало эмоциональное одобрение. Но ролевые и функциональные отношения выделены очень неотчетливо. Действия тоже очень. Однако эти игры были фактически навязаны со стороны взрослого, поэтому трудно сделать заключения. Тем не менее, анализируя эти игры можно предположить, что у детей этой группы не обеспечены условия, подготавливающие игру, а именно обогащение и углубление жизненных впечатлений, и обогащение игрового опыта. Они плохо вычленяют функциональные отношения взрослых. ( Воспитатель сама варит обед, медсестра обследует больного и назначает лечение).
Дети редко вступают друг с другом в развернутые отношения по поводу игры. Исключение составляют несколько игровых лидеров.