Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок

Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок


Оглавление
Введение
Глава 1. Оценочная деятельность в педагогическом процессе
1.1. Различные подходы к системе оценки знаний учащихся
1.2. Психологические ситуации оценки
Глава 2. Альтернативные формы оценки достижений учащихся
2.1.Учебные портфолио как форма оценки учебных достижений
2.2. Финская и канадская системы оценивания
Заключение
Литература

Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок

А. Б. Воронцов [7] считает, что аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении.
Вариации этой парциальной оценки значительно сложнее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которая выражается в повторении ответа ученика. Эти повторения могут полностью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментариями или без них, но в том и другом случае они воспринимаются как утвердительная, положительная оценка.
Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы парциальных оценок - порицание и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной массив оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Действие оценки вызывает рост потребностей в случае положительной стимуляции и их распад в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов).
П. И. Пидкасистый [14] считает, что в сложных случаях, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода, необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога. Стимулирующая функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирующей. В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомневается в правильности ответа, педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика, а с другой - эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
Процесс оценивания можно назвать ситуацией переживаний и волнений. Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Они сами редко стремятся, чтобы их контролировали, опрашивали и оценивали на отметку, если нет необходимости «исправить» отметку и положение. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса.
Вслед за ситуацией переживаний и волнений наступает критический момент: объявление отметки учителем и восприятие ее учеником. Этот момент Ш.А. Амонашвили [2] называет ситуацией первичной разрядки или возникновения конфликтов. Ученика отметка может удовлетворять или не удовлетворять. Ситуация первичной разрядки или возникновения конфликтов характеризуется разными исходами. Среди них можно выделить две основные группы.
Первая группа - это ситуация с благополучными исходами. Уровень притязаний ученика удовлетворен: отметка, выставленная ему учителем, соответствует или даже превышает ту, которую он хотел бы получить. Ученик полон положительных эмоциональных переживаний, радости. Отметки, полученные на уровне притязаний, принимаются учениками, скорее всего, как справедливые, полагаемые.
Вторая группа - это ситуация с конфликтным исходом. Несоответствие между выставленной отметкой и уровнем притязаний и ожиданий может ощущаться учеником как несправедливость педагога и вызывать в нем отрицательную реакцию. Отметку он не принимает, протестует против нее, считает, что она занижена, не отражает его стараний и знаний. Однако конфликт может проявляться по-разному.
Один вид проявления конфликта носит латентный характер: ученик недоволен педагогом, не согласен с отметкой, не принимает ее, однако не выражает этого резко, явно не протестует. Другой вид проявления конфликтного состояния - это явный конфликт: ученик высказывает свое недовольство, начинает спорить с педагогом и упрекает его за несправедливость по отношению к нему, не дает дневник для записи отметки, повышает голос, плачет, мешает продолжению урока и т.д.
Амонашвили [2] назвал эту ситуацию разрядки или возникновения конфликта первичной, имея в виду, что в дальнейшем в своей социальной среде ученик окажется, может быть, в более сложной ситуации разрядки или возникновения конфликтов, и это будет уже вторичная такая ситуация, имеющая другой содержательный смысл. Вторичная ситуация разрядки или возникновения конфликтов может длиться дольше и возникать много раз - с товарищами, коллективом класса, с мамой и папой в отдельности и т.д. В этой среде ученику часто будут напоминать о его недавних неудачах, с ними будут связывать другие его поступки. Те конфликтные проявления, которые возникли на месте, на уроке, - это были предвосхищающие конфликты, цель которых заключалась в том, чтобы еще раз попытаться предотвратить очередную серию надвигающихся конфликтов в своей социальной среде.
Выводы по главе 1.
Разнообразие подходов к оцениванию достижений учащихся показывает, что поиск наиболее оптимальной формы оценки, отражающей не только уровень знаний, но и степень личных изменений учащихся в процессе обучения, остается все еще актуальной проблемой современной системы образования, что существует необходимость психологического изучения сущности оценки и отметки в образовательном процессе, что изучение особенностей отношения к отметке учителей, учащихся и их родителей на современном этапе является важной составляющей понимания различий в восприятии школьной отметки.
Для того, чтобы школьная отметка действительно выполняла развивающую функцию, требуется соблюдение комплекса условий, к которым ученые относят особенности личности и деятельности ученика (адекватный уровень притязаний, сформированные навыки контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, понимание критериев выставления отметки и ее принятие, информированность о сильных и слабых сторонах своей деятельности), а также специфику взаимодействия учителя и учащегося в процессе выставления отметки.
В процессе оценивания происходят различные психологические ситуации участниками которых являются учитель, ученик, классный коллектив, родители.
Ситуация отсутствия оценки является самым худшим видом оценивания, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на субъективных истолкованиях поведения педагога.
Оптимальным в ситуации оценивания является наличие слов и фраз, указывающих на правильность ответа ученика и стимулирующих его движение в том же направлении, а также слов и фраз, указывающих на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать.
Процесс оценивания можно назвать ситуацией переживаний и волнений. Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Таким образом, при квалифицированном педагогическом подходе, учителю необходимо не только определить в словесной форме верность ответа, но и оказать эмоциональную поддержку ученику.
Глава 2. Альтернативные формы оценки достижений учащихся
2.1. Учебные портфолио как форма оценки учебных достижений
С середины 80-х годов в педагогике начались интенсивные поиски новых альтернативных форм контроля и оценки учебных достижений. Одной из них и стали учебные портфолио.
В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Отдельные авторы [5, 19] характеризуют учебные портфолио, как:
• коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;
• выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);
• форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;
• антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.
Многими авторами [5, 11, 19] конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.
По мнению А. В. Великановой [5], основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку.
По мнению доктора педагогических наук М. Чошанов [19], основная задача портфолио состоит в том, чтобы проследить динамику учебного прогресса. Ученый анализирует некоторые особенности этой формы оценивания. Во-первых, нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии. Во-вторых, практика показывает, что есть так называемый открытый «прейскурант», из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы. В-третьих, состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями, такими, как развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности.
С. Дж. Пейп [20] в первую очередь называет, работы самого учащегося - как классные самостоятельные, так и домашние. Затем прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ учащимся (выполненных как индивидуально, самостоятельно, так и в малой группе); варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается;
В учебное портфолио могут быть помещены работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме, и копии электронных записок, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий; дипломы, поощрения, награды по данному предмету.
Кроме того, в портфолио входят заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.
Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав возможного учебного портфолио, но они дают более или менее полное представление о том, что может быть включено в него. Как видим, включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса.
Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента: сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее. Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании потенциальными читателями (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне учебные портфолио могут быть оформлены в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.
Опыт применения этой формы оценки показывает [5], что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое - рабочее - учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражают его усилия и прогресс в обучении. Он также может делать специальные отметки на полях отдельных работ, например, в случаях, если хочет выделить ту или иную свою работу: «самая удачная моя работа», «моя любимая статья по данной теме», «моя любимая задача» и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой «У», что означает - отобрана им самим. После этого аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими достойной оценки. Свой выбор учитель обозначает буквой, например, - «П» (выбор преподавателя).
Учебное пособие должно оцениваться как по качеству, так и по количеству. Вопрос оценивания портфолио достаточно сложен. Во-первых, потому, что возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума элементов, включаемых для оценки. Во-вторых, потому, что возникает проблема распределения «веса» оценки между различными элементами портфолио: какой элемент более значим в общей оценке, какой - менее весом? В-третьих, потому, что возникает противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации «все переводить в стандартную количественную отметку».
В качестве возможного варианта решения этой проблемы приведем фрагмент опыта учителей математики штата Вермонт (США) [20]. Содержание учебного портфолио с целью оптимизации процесса их оценки рекомендуется разбить на следующие категории:
• обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные и контрольные работы;
• поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;
• ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;
•описательные: составление математической автобиографии, ведение математического дневника, написание математических рефератов и сочинений;
• внешние: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные листы учителя.
Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории. Примерное распределение общей оценки может выглядеть следующим образом: обязательная категория - 40%, поисковая - 30%, ситуативная -15%, описательная - 10%, внешняя - 5%. Вполне очевидно, что в каждом конкретном опыте приведенные выше категории и процентное распределение общей оценки будут варьироваться.
Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. Так, в описываемом опыте такими критериями являются:
развитость математического мышления (гибкость, рациональность, оригинальность мышления);
сформированность умения решать задачи и доказывать теоремы;
сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);
развитость коммуникативных математических умений (умение работать в малых группах, умение выступать с математическими докладами);
сформированность письменного математического языка, умение четко и аргументированно излагать свою мысль;
грамотность в оформлении решений задач и доказательств теорем, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.;
сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей...).