Система оценок и рейтинговый учет иноязычных знаний, навыков и умений учащихся старших классов

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЙТИНГОВОГО УЧЕТА ИНОЯЗЫЧНЫХ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
1.1 Контроль как компонент учебно-воспитательного процесса по ИЯ
1.1.1. Современные требования, предъявляемые к контролю при обучении иностранному языку
1.1.2 Обусловленность объектов к цели и содержанию обучения
1.1.3 Традиционные и инновационные формы контроля
1.2 Механизмы контроля восприятия иноязычного материла
1.2.1 Задача итогового контроля
1.2.2 Технология оценивания ответов выпускников
1.3 Психология извлечения знаний
1.4 Система оценок в обучении иностранному языку на старшем этапе
1.4.1 Формы и функции педагогической оценки
1.5 Рейтинговый учет иноязычных знаний, навыков и умений учащихся
1.5.1 Правила оценивания
1.5.2 Задачи педагогической оценки
1.6 Тест как одно из средств контроля знаний иностранного языка
ГЛАВА 2 АНАЛИЗ ВИДОВ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИИ НА ПРИМЕРЕ УМК И ПРОГРАММ
2.1 Виды контроля знаний, умений и навыков иноязычного общения в практике преподавания и ЕГЭ
2.2 Анализ программ основного общего образования по иностранным языкам
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Система оценок и рейтинговый учет иноязычных знаний, навыков и умений учащихся старших классов

Грамматическое оформление письменной речи
Точность, адекватность использования грамматических конструкций в соответствии с ситуацией общения и заданными функциями
Разнообразие грамматических структур
Сложность
Объем (количество реплик в случае диалогической речи – от 5 до 10; количество фраз в случае монологической речи – от 10 до 25)
Произношение
Произношение отдельных звуков
Интонационный рисунок и ритм
Логическое ударение
При оценивании ответов учащихся баллы по критериям «Содержание» и «Взаимодействие» должны быть удвоены, так как основной целью итоговой аттестации по говорению является проверка умения обучаемых пользоваться английским языком для осуществления общения. Все письменные ответы учащихся проверяются внешними экспертами, специально подготовленными экспертами, использующими единую шкалу критериев:
Содержание и полнота выполнения заданий
Соответствие теме, указанной в задании, и полнота ее раскрытия
Правильность отбора материала с учетом адресата
Использование определенного стиля речи
Организация текста
Логичность в изложении материала
Связность
Структурированность текста, т.е. деление на абзацы, наличие вступления и заключения
Лексическое оформление письменной речи
Точность в выборе слов и выражений
Разнообразие используемой лексики (синонимы, антонимы, фразеологизмы)
Объем, т.е. соответствие высказывания заданному объему
Грамматическое оформление письменной речи
Точность в выборе грамматической конструкции в соответствии с целью высказывания
Разнообразие используемых грамматических конструкций
Сложность используемых конструкций
Орфография и пунктуация
Соблюдение норм орфографии английского языка
Правильное оформление начала и конца предложений
Следует отметить, что каждое из заданий раздела «Письмо» было снабжено также дополнительной шкалой оценивания, которая позволяла более объективно оценить выполнение заданий экзаменуемыми за счёт подробного расклада критериев содержание и организация текста на дополнительные подпункты, связанные с каждым конкретным заданием.
Высшая оценка 3 балла ставится за содержание ответа раздела «Письмо», если оно отражает все аспекты, указанные в задании:
стилевое оформление речи выбрано правильно с учётом цели высказывания и адресата;
соблюдены принятые в языке нормы вежливости.
Если экзаменуемый получал 0 баллов за содержание, то 0 баллов ставился за выполнение всего задания.
В связи с критериями оценивания результатов следует иметь в виду, что в день экзамена эксперты получают в спецпакетах дополнительные шкалы оценивания каждого задания творческой части. Наличие дополнительных шкал оценивания позволяет экспертам – экзаменаторам более обоснованно выставлять баллы по каждому критерию и в целом за выполнение творческого задания.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что необходимо культивировать у будущих экзаменуемых кроме языковых знаний и навыков общения, деловые качества, без которых невозможно представить современного профессионала:
умение видеть главное в каждом задании,
планировать последовательность ответа,
эффективно распределять время,
соблюдать правила, записанные в экзаменационных инструкциях,
быть стрессоустойчивым.
Первым и непременным условием получения высокого балла является владение иностранным языком, высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает, в частности, умение использовать разные стратегии аудирования и чтения, причем эти стратегии необходимы в реальной жизни, в реальной коммуникации.
Для того, чтобы помочь школе решить эту задачу, Федеральный институт педагогический измерений размещает всю необходимую информацию о ЕГЭ на своем сайте. На этом же сайте можно найти банк открытых заданий ЕГЭ по всем предметам, включая иностранные языки.
Для того, чтобы учителя, родители, сами старшеклассники могли лучше ориентироваться в учебной литературе, экспертный совет при ФИПИ по обращениям авторов и издательств проводит экспертизу учебных пособий по подготовке к ЕГЭ. Гриф экспертного совета при ФИПИ – показатель качества учебного пособия, его соответствия современным требованиям. К сказанному надо добавить, что все рекомендуемые ФИПИ пособия по подготовке к ЕГЭ по иностранным языкам сопровождаются аудиоматериалами (аудиокассетами или компакт-дисками), без которых нельзя подготовиться к заданиям по аудированию.
Подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ по иностранным языкам, помимо собственно обучения соответствующему языку и развития умений и навыков в четырех видах речевой деятельности, должна включать в себя следующие аспекты:
ознакомление с форматом заданий, в том числе заданий со свободно конструируемым ответом, т. е. заданий части С (по письму и говорению);
отработку четкого следования инструкций к заданию, в том числе соблюдения предписанного объема письменного или устного высказывания;
развитие умения укладываться в регламент времени, отведенного на выполнение конкретного задания;
ознакомление с критериями оценивания заданий части С (по письму и говорению); объяснение предъявляемых требований;
включение в практику записи устных ответов учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и анализом;
отработку стратегий выполнения тестовых заданий с их последующим анализом и самоанализом.
С целью повышения качества обучения и уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции учителям следует обращать больше внимания на:
внимательное прочтение учащимися всего коммуникативного задания;
использование в учебном процессе больше проблемных коммуникативных заданий, в том числе и в формате ЕГЭ;
знакомство учащихся с требованиями и критериями ЕГЭ;
применение различных стратегий аудирования и чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
игнорирование незнакомых слов в читаемом или звуковом тексте и развитие языковой догадки;
ознакомление учащихся с текстами различных жанров и типов;
развитие умений обосновывать, аргументировать свою точку зрения при речевом взаимодействии;
формирование умений давать контраргументы;
совершенствование умений вводить в ситуацию общения;
развитие умений употреблять речевые клише и связующие слова при введении диалога с партнером, а также при написании письменных сообщений;
формирование умений делить письменное сообщение на абзацы;
совершенствование лексико-грамматических навыков во всех видах речевой деятельности и в коммуникативно-ориентированном контексте;
развитие общеучебных умений, таких как умение самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, обобщать, делать заключения, развивать свои тезисы, приводя конкретные примеры и аргументы, отличать факты от мнения, весомые аргументы от слабых, принимать логичные решения на основе полученной информации;
заполнение учащимися бланков.
Многие выпускники средних школ недостаточно владеют культурой диалога, не умеют аргументировано отстаивать свою точку зрения, демонстрируя при этом уважение к оппоненту или просто к собеседнику. Данная проблема более всего сказывалась на результатах устной части экзамена. Нередко экзаменуемые с неплохим лексическим запасом и приличными практическими грамматическими и фонетическими умениями терялись, когда экзаменатор – собеседник, выполняя предписанную ей(ему) по условию задания роль, выражал(а) несогласие с их мнением или сообщал(а) о каких-либо препятствиях, не позволяющих действовать по намеченному экзаменуемым сценарию.
Как правило, наблюдаются две крайние реакции: беспрекословное подчинение точке зрения экзаменатора – собеседника, как бы ни старался тот выйти на обсуждение минусов и плюсов каждого из предложенных вариантов, чтобы в итоге выбрать предложение, устраивающее обоих собеседников – участников диалога, либо агрессивное отстаивание собственного мнения не давало экзаменуемому корректно выполнить задание, прийти к необходимому компромиссу.
Единая шкала критериев оценивания устных ответов экзаменуемых неслучайно на первом месте имеет критерий содержание, за которое ставится высшая оценка 3 балла, если цель общения успешно достигнута, тема раскрыта в заданном объёме, социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения. Если же цель общения не достигнута, то 0 баллов ставится не только за критерий содержание, но и за всё задание в целом. Другими словами, английский язык или любой другой выступает как средство, определяющим фактором является умение общаться, владение коммуникативной компетенцией. Подтверждением этому служит также тот факт, что вторым по степени значимости критерием оценивания устных ответов экзаменуемых является взаимодействие с собеседником, что предполагает умение логично и связно вести беседу с соблюдением очерёдности при обмене репликами, проявление инициативы при смене темы, умение восстановить беседу в случае сбоя и, конечно же, вежливость в отношении партнёра по диалогу. Если за взаимодействие с собеседником экзаменуемый получает 0 баллов, то за всё задание в целом выставляется сумма баллов по всем другим критериям, содержание, лексика, грамматика, фонетика (произношение). Что свидетельствует о неоспоримой важности традиционных критериев оценивания устных ответов экзаменуемых.
В разделе «Письмо» критерий содержание также является ведущим, что предусматривает отражение всех аспектов, указанных в задании, правильно выбранное стилевое оформление речи с учётом цели высказывания и адресата, соблюдение принятых в языке норм вежливости.
1.3 Психология извлечения знаний
В современной педагогической практика наблюдается противоречие между методами обучения и объемом знаний, которые необходимо усвоить. С одной стороны, интенсификация учебного процесса ведет к пассивному восприятию материала, а с другой – к снижению уровня знаний при кажущейся их разносторонности. Оптимизировать учебный процесс традиционными методами на сегодняшний день уже невозможно. В связи с развитием методики обучения с использованием самых современных компьютеров, важное место в педагогической теории и практике занимает проблема контроля знаний. Частичное или полное исключение контроля из учебного процесса приводило, как правило, к отрицательным результатам, главным образом, к снижению качества процесса обучения.
Процесс контроля иногда рассматривают как объект управления, что позволяет формализовать некоторые его специфические аспекты и оказывать воздействие на его ход, используя вероятностные модели. Такой подход делает возможным создание более сложных алгоритмов анализа ответов студентов, которые реализуются, в частности в современных интеллектуальных обучающих системах, за счет наличия в контуре обратной связи. Эта связь осуществляется двояко: либо с помощью непосредственных реплик (указаний или запросов) обучаемого либо на основе результатов контроля знаний. Контроль в интеллектуальных образовательных системах (ИОС) позволяет организовать непрерывную обратную связь, что особенно важно для повышения эффективности функционирования системы управления обучением. Постоянный контроль уровня знаний обучаемых делает возможным не только достаточный уровень усвоения изучаемого материала, но и адаптацию системы к данному индивидууму, что необходимо реализовать в ИОС.
Задача анализа ответа студента может быть сведена к задаче распознавания образа. Суть ее состоит в разработке алгоритма распознавания, позволяющего идентифицировать принадлежность объекта (ответа обучаемого) к той или иной предметной области, и правил трансформации ответа (при необходимости) в традиционную форму записи или к тому виду, в котором данный объект описан в словаре системы.
При анализе ответа недостаточно определить класс принадлежности объекта – необходимо установить тождественность (или наличие ошибки) ответа с эталонным описанием объекта в словаре системы. Очень сложным является анализ ответов в тех случаях, когда они не сравниваются с эталонными. Метод наложения ответа учащегося на эталон и определение расхождения реализуется весьма просто в современных персональных компьютерах. Кроме того, в ИОС требуется диагностировать характер или природу ошибки (что весьма сложно и при традиционном способе проведения занятий), поскольку ошибочно может быть усвоен материал из различных предметных областей. В ряде случаев такое "распознавание" ответа требует знания не только внутридисциплинарных связей, но и междисциплинарных. Проблема анализа ответов студентов делает необходимым проведение специальных исследований в данной области, однако использование предоставления логических структур курсов для ИОС в виде графов, а также опыт распознавания образов и возможности современных и обучающих систем делают возможным решение этой задачи. Распознавание ответа обучаемого повысит эффективность не только контроля, но и обучения с помощью ИОС, сделав человеко-машинный диалог более содержательным.
Тест должен в качестве результата выдавать некую оценку, которая количественно выражает качество усвоения учащимися курса.
Достоинства классической четырехбальной системы оценок – простота, универсальность, понятность; она является общепринятой в системе образования.
Недостаток ее использования – несоответствие одному из важнейших требований метрологии – определенности (однозначности) отображения знаний и умений. Однако этот недостаток не является принципиальным, он скорее обусловлен неопределенностью той информационной базы, на которой строится процесс обучения, отсутствием единых показателей, характеризующих содержание учебной информации и уровней ее усвоения. Этот недостаток исчезает, если система опирается на детально структурированный учебный материал и алгоритмически описанный процесс обучения.
Существуют и более сложные способы вычисления итоговой оценки за тест, например, возможен учет не только веса заданий, но и времени, затраченного на обдумывание ответа, и т. п. Однако в основе этих способов так или иначе лежат веса заданий. Вес заданиям можно присвоить исходя из субъективных критериев, основанных на интуиции и практическом опыте, а можно определить их из индекса трудности.
Использование индекса трудности требует наличия определенного статистического материала по каждому заданию, т.е., фактически, проведения тестирования по каждому заданию еще до того, как весь тест полностью будет закончен.
Как правило, семантический контроль осуществляется путем сравнения ответов обучаемого с эталонными, причем для числовых ответов делаются допустимые отклонения с учетом правил округления и точности вычислений.
Л. Б. Ительсон, например, считает, что тест – это психологический опыт, который ставится с целью определения рангового места испытуемого внутри коллектива в отношении какого-либо признака [Ительсон, 2000]. В. Гутьяр определял тест как такой метод испытания, при котором в стандартизованной ситуации устанавливаются определенные признаки или свойства личности, по которым определяется место данной личности в группе сравниваемых лиц [Гуткина, 2000]. По мнению Ю. Гутке тест – это такой метод испытания, когда в стандартизованной ситуации устанавливаются признаки поведения (выборочное испытание поведения), которые должны служить индикаторами определенных свойств личности; результат этого испытания позволяет определить место испытуемого в группе сравниваемых лиц [Гутке, 1986].
Из приведенных выше определений можно сделать вывод, что тест измеряет психические свойства личности не непосредственно, а через поведение, на основании чего судят затем о психических свойствах. Однако данные тестирования должны еще и устанавливать отношения «личность – окружающая среда», которые развиваются и реализуются в деятельности индивида. Следовательно, определителем свойств личности являются не только поведение и требования сами по себе, но и их отношения.
Из определения теста Ю. Гутке, Л.Б. Ительсона, В. Гутьяра и др. высвечивается еще одна методологическая проблема психодиагностики: одностороннее соединение измерения того или иного признака с параметром распределения этого же признака в соответствующей популяции людей. Такой подход является главной причиной скептического отношения к психодиагностике, что имеет некоторое основание. Дело в том, что измерение уровня развития человека как в целом, так и отдельных его свойств обычно осуществляется с помощью нормированных шкал, которые позволяют получить данные лишь относительно среднего значения и соответственно сведения о разбросе признаков в изучаемой популяции. Вследствие этого половина обследуемых имеет уровень развития ниже среднего по данным теста. Другая методологическая проблема сводится к изменению характера распределения признака популяции, а это приводит к изменению данных об испытуемых, т. е. фактически к другому диагнозу. Практическое использование психодиагностических методов насчитывает почти девяносто лет. За рубежом, прежде всего в США, тесты широко применяются в сфере образования, в профессионально-трудовой деятельности, в армии. По результатам тестового измерения определяется пригодность человека к той или иной профессии, прогнозируется его будущее, а психологи используют его для проникновения в особенности психики человека, измерения уровня его способностей, предсказания его поведения.
Исследования показали, что за любым заданием стоит определенная система действий, владение которыми необходимо для успешного выполнения данного задания. Тестирование позволяет лишь проверить, владеет ли испытуемый определенными действиями на том материале, на котором построен тест, и в той форме, в которой этот тест предлагается, но не позволяет дать качественную оценку уровню сформированности данных действий.
Преимущества компьютерного тестирования перед другими методами заключаются, в первую очередь, в большей объективности получаемых результатов, поскольку тестируемый чувствует себя более свободно перед неодушевленным компьютером, который задает ему вопросы, чем перед преподавателем, меньше волнуется, что позволяет достичь сравнительно лучших результатов, а при выставлении оценки исключен субъективный фактор. Кроме того, применение компьютера дает все известные преимущества использования ЭВМ в автоматизации самого процесса тестирования, обработки результатов и сбора статистики. Следует также отметить резкое повышение мотивации у большинства учащихся при работе с вычислительной техникой.
К недостаткам следует отнести использование несовершенных тестовых программ, ограничения математического обеспечения компьютеров.
Можно выделить ряд проблем, которые требуют дальнейших исследований в области тестирования.
Одна из них связана с определением оптимального времени выполнения заданий. В большинстве современных тестов оно ограничено, что создает неравные условия для различных групп испытуемых. В данной ситуации результаты тестирования отражают не только уровень знаний и умений, но и некоторые особенности деятельности испытуемых, обусловленные различной скоростью их нервных процессов. Игнорирование временного фактора при тестировании интеллекта приводит к тому, что два типа испытуемых могут выполнить относительно малую часть заданий. К первому типу относятся лица с хорошо отработанными умениями, необходимыми для решения заданий теста, но с малым индивидуальным темпом, к другому типу принадлежат люди, возможно, и обладающие высоким природным темпом, но без хорошо отработанных навыков и умений.
В этом плане представляет интерес изучение вопросов адаптивного тестирования, которое значительно сокращает время испытаний, позволяя проводить их практически в индивидуальном темпе, и повышает точность диагностики исследуемых свойств испытуемых. Наилучшие условия для функционирования различных моделей адаптивного тестирования создаются при использовании ИОС, да и возможности таких систем реализуются более эффективно. При этом по ряду причин целесообразно использование адаптивных тестов для целей психологической диагностики.