Характеристика физиологических и психофизиологических особенностей мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Введение
Глава I. Методы оценки психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраст
Оценка физического развития
Оценка адаптационных возможностей нервной системы
Оценка индивидуальных особенностей познавательного развития
Глава II. Анализ раннего развития
Психофизиологическая оценка сформированности школьно-значимых познавательных функций.
Нейропсихологический анализ развития познавательной деятельности
Электрофизиологический (ЭЭГ) анализ функционального созревание мозга
Структурный анализ ЭЭГ как метод оценки функциональной зрелости мозга ребенка
Глава III. Формирование начал мужественности и женственности
Заключение
Список использованной литературы

Характеристика физиологических и психофизиологических особенностей мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Психофизиологическая оценка сформированности школьно-значимых познавательных функций.
Для психофизиологической оценки состояния школьно-значимых познавательных функций в рамках междисциплинарного подхода используется разработанная М.М. Безруких комплексная методика выделения факторов риска в функциональном развитии детей.
Методика соответствует таким основным требованиям, предъявляемым к обследованиям детей, как ограничение во времени процедуры их проведения из-за быстрой утомляемости детей, а также использование тестов, доступных для выполнения детьми данной возрастной группы.
Методика включает:
Анализ показателей деятельности и общего развитии;
Анализ школьно-значимых показателей функционального развития: координации движений, зрительного восприятия, зрительно-моторных, сенсомоторных и слухомоторных интеграций;
Дополнительное обследование включает методику определения степени мануальной асимметрии (ведущей руки), а также комплексную оценку зрительного восприятия.
Среди школьно-значимых познавательных функций особая роль при формировании навыков чтения и письма принадлежит зрительному восприятию.
Недостаточное развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти лежат в основе возникновения таких школьных трудностей как:
плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз;
плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг овал, квадрат ромб прямоугольник);
трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры,
пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры;
возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;
трудности копирования букв, цифр, геометрических фигур.
Нарушения зрительной памяти у детей чаще всего встречаются в комплексе с трудностями зрительно-пространственного восприятия, вызывает сходные по характеру трудности, и требуют аналогичных мер коррекции.
При недостатках зрительно-моторных координаций отмечаются следующие трудности по освещению базовых навыков письма и чтения:
неспособность провести прямую линию (вертикальную, горизонтальную);
трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента (буквы, цифры, геометрической фигуры);
неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);
очень медленный темп письма и тремор.
В рамках психофизиологического обследование представляется также целесообразным проведение оценки предпочтения руки для выявления скрытого и явного левшества.
Особого внимания, как в детском саду, так и в школе, заслуживают леворукие дети. Многие из них имеют весь «набор» трудностей обучения и для выявления уровня их познавательного развития необходимо учесть, особенности, которые могут быть связанные с левшеством.
Первая, самая главная проблема, которую должны решить родители и педагоги, действительно ли ребенок леворукий и определить, какой рукой ребенок будет писать. Задача эта не так проста, как кажется на первый взгляд, да и подход к ней со стороны учителей и родителей неоднозначен. Ведь еще не так давно в нашей педагогической литературе вопрос о выборе руки при письме и не возникал, а решался удивительно просто: всем писать только правой рукой, а значит, леворуких детей просто переучивать. Долгие годы переучивали, используя самые жесткие меры, не считаясь с маленьким человеком, его особенностями, возможностями и даже здоровьем.
Известные американские ученые С. Спрингер и Г. Дейч одну из глав своей книги «Левый мозг, правый мозг» назвали «Загадки леворукости», подчеркивая этим, что мы до сих пор не имеем однозначного ответа на вопрос о том, какие факторы определяют «рукость», чем левши отличаются от правшей.
Несмотря на то, что вопрос этот не решен до конца, известно, что только очень немногие люди одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. В большинстве случаев одна из рук является рабочей или ведущей. Известно, что все свойства руки как ведущей определяются сложной физиологической структурой распределения функций между правым и левым полушариями коры головного мозга.
Действия каждой руки регулирует главным образом контрлатеральное (противоположное) полушарие: у правшей левое, а у левшей, наоборот, правое.
Около 90 % людей имеет ведущую правую руку и лишь примерно 10 % левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой (таких людей называют амбидекстрами, или обоерукими)
Пока еще точно неизвестно, в каком возрасте определяется преимущественное владение той или иной рукой, и, наверное, это не имело бы столь серьезного значения, если бы рука, вернее руки, были «сами по себе».
Вероятно, тогда не было бы особых трудностей и сложностей при переучивании. Но в том-то и дело, что у леворуких и праворуких есть особенности организации мозга, и, переучивая ребенка, мы нарушаем его функционирование, пытаемся заставить его делать то, что противоречит функциональным возможностям. Во многих случаях, зная, какая рука у человека ведущая, можно сказать не только, какое полушарие «управляет» ею, но и предсказать некоторые особенности организации высших психических функций.
Например, у праворуких людей центр речи, как правило, находится в левом полушарии (в 95% случаев), а у леворуких он может быть в правом полушарии (в 70% случаев), но может быть в левом и даже располагаться симметрично в правом и левом полушариях. Выбор ведущей руки для любой деятельности, в том числе для письма, очень непрост. Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. Вот почему так сложно протекает этот процесс, вот почему учителю важно уметь определить ведущую руку, знать и понимать нецелесообразность, а порой и вред переучивания для нормального развития и здоровья ребенка.
Обычно в младшем дошкольном возрасте родители и воспитатели редко обращают внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, но тогда, когда ребенок начинает больше рисовать, учится писать, начинает более активно манипулировать в своей деятельности одной из рук (обычно в 4-5 лет), на это обращают внимание и, как правило, взрослые требуют «переменить» руку. Особое внимание на ведущую левую руку обращают в семьях, где леворукость отмечается у родителей, братьев и сестер, бабушек, дедушек.
Следует отметить, что определение ведущей руки осложняется на практике рядом причин, одна из которых переучивание в дошкольном возрасте. Если учитель специально не поинтересуется, то будет считать переученного левшу праворуким, пока не начнутся трудности в обучении.
Кроме того, есть дети, одинаково хорошо владеющие и правой и левой рукой. Было бы ошибкой из-за боязни «переучить» такого ребенка заставить его писать левой рукой (все-таки он будет жить в праворуком мире). Неправильное определение ведущей руки имеет объективные причины, особенно когда к этому вопросу относятся без должного внимания и серьезности, не зная основ и последствий, «на глазок» или «по желанию» определяя, какой рукой ребенок будет выполнять деятельность, имеющую большую социальную значимость.
Существует несколько способов определения ведущей руки. Один из них опросник, второй экспериментальное тестирование в деятельности при выполнении детьми бытовых и графических действий.
М.Г. Князевой и В.Ю. Вильдавским был разработан метод определения ведущей в руки в деятельности, который используется при психофизиологическом обследовании при комплексной диагностике развития.
Нейропсихологический анализ развития познавательной деятельности
Нейропсихологическое исследование существенно дополняет результаты психологических и психофизиологических исследований, выявляя тонкие особенности высших психических функций. В основе нейропсихологического обследования лежит представление о системной организации психики человека. Каждый вид деятельности обеспечивается комплексом мозговых структур, которые А.Р. Лурия основатель нейропсихологии, разделил на три функциональных блока:
1) энергетический блок, или блок регуляции активности мозга;
2) блок приема, переработки и хранения информации;
3) блок программирования и контроль.
Психическая деятельность человека реализуется при сложно организованном взаимодействия между структурами этих функциональных блоков. В целостной системе каждая из структур несет определенную функцию, «отвечая» за тот или иной компонент реализуемой деятельности.
Так, например, деятельность письма предполагает привлечение таких процессов как планирование, фонематический слух, зрительное восприятие и зрительная память, моторные координации и т.д. Набор входящих в деятельность компонентов определяет выбор релевантных ей структур мозга. Объединение структуры и компонента деятельности, за который она отвечает, является так называемым «фактором»8.
При нейропсихологическом обследовании детей 5-8 лет необходимо учитывать, что системная мозговая организация высших психических функций у них отличается от взрослых и, следовательно, при определении факторов необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности функциональной зрелости мозга.
Нейропсихологическое обследование включает задания, благодаря которым можно охватить максимальное число известных «факторов». Задания построены таким образом, чтобы каждый фактор мог быть оценен в наиболее чистом, не зашумленном другими факторами виде. Таким образом, обследование включает тесты, направленные на оценку возможностей программирования, регуляции и контроля деятельности, слухового, зрительного, тактильного восприятия, речи, двигательных функций, различных видов памяти, пространственных представлений. Оценка выполнения в каждом случае опирается на качественный анализ и знание возрастных норм.
Важной составляющей комплексной диагностик развития детей является оценкасформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций).
Управляющие функции имеют сложную организацию и включают большое число компонентов, требующих независимой оценки. Исследование сформированности этих функций в младшем школьном возрасте имеет принципиальное значение для интересов школьного обучения. Особое внимание следует уделять таким функциям как программирование, регуляция и контроль деятельности. Показана связь между уровнем развития этих функций и успешностью обучения детей младшего школьного возраста.
Многие исследователи рассматривают термин «управляющие функции» как обобщающее понятие, «зонтичный термин», за которым кроется ряд процессов или компонентов управляющих функций.
В то же время не существует единого мнения о том, какие именно компоненты входят в состав управляющих функций. Это является одной из причин, по которым не существует единого подхода к исследованию компонентов произвольной регуляции деятельности. Зарубежными исследователями используется количественный подход к оценке управляющих функций. Каждый из них имеет свои преимущества и свои недостатки в отношении исследования онтогенеза.9
Количественный подход позволяет оперировать понятием «возрастные нормативы», практически недоступным при исключительно качественном подходе. В то же время количественный подход ограничен в возможностях выделения феноменов отклонений, что затрудняет дифференцированную оценку. Качественный подход описывает наблюдающиеся явления, но не может четко ответить на вопрос, насколько они могут быть причислены к отклонениям, особенно, когда речь идет об исследовании детства.
Чаще всего для определения состояния того или иного компонента управляющих функций исследователи используют стандартизованную оценку выполнения какого-либо теста, в котором необходимый компонент был бы представлен наиболее отчетливо. Стандартизованных батарей тестов, направленно включающих оценку управляющих навыков практически не существует. Исключением является Frontal Lobe Personality Scale (FLOPs) которая была сформирована с целью оценки трех отдельных синдромов, предположительно связанных с дисфункцией лобных систем: дефицита управляющих функций, слабости торможения / повышенной возбудимости и апатии/акинезии.
В таблице представлены некоторые наиболее распространенные тестовые процедуры, используемые для изучения различных компонентов управляющих функций в зарубежной литературе. Параметры тестов, которые используются для количественной оценки, куда менее разнообразны, чем те компоненты управляющих функций, которые предполагается с их помощью оценивать.
Так, например, в тесте «Следование по маршруту» (Trail Making Test), где от испытуемого требуется соединять в определенном порядке цифры или цифры и буквы, скорость зрительного поиска, умственная подвижность, стратегия прохождения, смена рядов, зрительно-моторная функция и навыки зрительного планирования все вместе оцениваются с помощью двух показателей – скорости прохождения всего теста или каждого из испытаний и количества ошибок10.
Тестовые процедуры, направленные на оценку управляющих функций, использующиеся в зарубежных исследованиях
Название теста
Компоненты управляющих функций, оцениваемые с помощью теста
Параметры теста, используемые для оценки управляющих функций
Сложная фигура Рея Complex Figure of Rey (CFR)
Способность
планирования и
организационные навыки
Точность, припоминание, организационные способности, анализ процесса копирования (логический или случайный)
Лабиринты Maze Tasks (Porteus mazes)
Планирование и предвидение
Скорость прохождения и количество ошибок
Лондонская башня Tower of London (TOL) Ханойская башня Tower of Hanoi (TOH)
Решение задач
Число правильно выполненных, пунктов, число неудачных попыток, время планирования и время, затраченное на выполнение каждого пункта
Ассоциативные ряды Fluency Tests, Controlled Oral Word Association Test (COWAT) Свободные, семантические, фонологические и с переключением
Способность к абстракции и формирование понятий, когнитивная подвижность, инициация, торможение ответа. Средство оценки легкости ассоциаций и способности актуализировать слова по каким-либо заданным правилам
Общее количество слов, актуализированное в результате трех испытаний, количество повторно воспроизведенных слов, количество нарушений правил
Двадцать вопросов Twenty Questions
Способность использовать прошлый опыт и заново оценивать цели для получения правильного ответа
Время, затрачиваемое на нахождение правильного решения, общее количество заданных вопросов
Висконсинский тест на классификацию Wisconsin Card Sorting Test (WCST
Подвижность мышления, дедуктивные рассуждения, персеверации, способность формировать абстрактные понятия и менять усвоенный ряд на другой
Количество ошибок, общее число попыток, процент персевераторных ответов, количество случаев неудачи удержания ряда.
Trail Making Test Следование по маршруту, заданному цифрами или цифрами и буквами
Скорость зрительного поиска, умственная подвижность, стратегия прохождения, смена рядов, зрительно-моторная функция, навыки зрительного планирования
Время выполнения, количество ошибок для каждого из двух уровней теста, общее время выполнения двух уровней теста.
Stroop Test Тест Струпа
Когнитивная подвижность (преодоление конфликта между привычным реагированием и требуемой реакцией на значимый стимул)
Число ошибок и время выполнения в том случае, если не соблюдены временные ограничения
Обработка отдельных тестов включает в себя, как правило, количественную оценку теста в целом, не отражая качественные характеристики выполнения. Если качественный анализ различных аспектов управляющих функций проводится, то он рассматривается как способ получения дополнительной информации с целью выявления легких дисфункций и последующего построения реабилитационных и коррекционных программ. Однако в качестве средства изучения структуры управляющих функций качественный анализ не рассматривается.
Другой проблемой диагностики управляющих функций по отдельным тестам является игнорирование того факта, что выполнение каждого теста требует участия только управляющих функций, но и других психических процессов, таких как зрительное восприятие, память, двигательные функции и т.д.
Состояние этих процессов может оказывать свое влияние на итоговую оценку выполнения, причем в ряде случаев это влияние может не быть связанным с управляющими функциями. Недостаток существующего подхода к оценке тестов состоит в невозможности дифференцированного учета этих влияний, что приводит к неверной трактовке наблюдаемых эффектов. В пособии представлена методика покомпонентного дифференцированного анализа уровня сформированности функций произвольной регуляции деятельности у 20 детей, О.А. Семеновой [Семенова, 2005]. Эта методика сочетает в себе преимущества качественного нейропсихологического анализа с использованием количественных стандартизированных показателей.
Применение этой системы оценки в сочетании с электрофизиологической оценкой уровня зрелости регуляторных систем мозга (РС) дало ощутимые результаты. Было показано, что в возрасте 7-8 лет принципиальной для формирования управляющих функций является зрелость (соответствие возрасту) фронтоталамической регуляторной системы мозга.
Дети с незрелостью этой системы отличались дефицитом всех выделенных в исследовании компонентов произвольной регуляции деятельности.
Электрофизиологический (ЭЭГ) анализ функционального созревание мозга
Необходимым условием прогрессивного психического развития ребенка в предшкольном и младшем школьном возрасте является определенный, свойственный данному этапу онтогенегеза, оптимальный уровень созревания мозговых структур, который, по-видимому, может рассматриваться как содержание понятия «возрастная норма».
Даже негрубые отклонения функционального состояния мозга от понимаемой таким образом возрастной нормы могут привести и действительно приводят к возникновению трудностей в обучении. Значительный индивидуальный разброс в темпах познавательного развития детей от 5 до 7 лет определяет актуальность исследования функциональной зрелости мозга в этом возрасте.
Современные данные о нейрофизиологических механизмах генерации суммарной ритмической электрической активности мозга (ЭЭГ) свидетельствуют о зависимости частоты и пространственного распределения различных составляющих ЭЭГ от морфологической структуры нейронов коры, корково-корковых и корково-подкорковых, в особенности корково-таламических, связей. В онтогенетических исследованиях показано, что основные этапы морфологического созревания нейронного аппарата коры совпадают с качественными изменениями организации ритмической электрической активности.
Это дает основание рассматривать ЭЭГ как один из наиболее адекватных объективных инструментов определения функциональной зрелости мозга. Наряду с широко используемыми методами спектрально-корреляционного анализа для выявления нормативных показателей не утеряла своего значения и визуальная качественная оценка ЭЭГ.
В особенности это касается диагностики функционального состояния глубинных регуляторных структур, активность которых проявляется на ЭЭГ в виде коротких синхронных вспышек различной формы, которая не может быть описана количественными спектральными методами. Оценить форму и степень синхронности связанных с глубинными структурами паттернов электрической активности позволяет качественный визуальный анализ ЭЭГ.
С целью стандартизированного и унифицированного описания нативной суммарной электрической активности и разработки ЭЭГ критериев функциональной зрелости мозга у детей И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинской и М.Н. Фишман (1999) был предложен метод структурирования электроэнцефалографической информации. Этот метод позволяет оценить фоновое функциональное состояние мозга, возрастные и индивидуальные особенности которого определяют характер системной организации различных видов психической деятельности.
Структурный анализ ЭЭГ как метод оценки функциональной зрелости мозга ребенка