Вход

Профилактика дисграфии у дошкольникв с общим недоразвитием речи

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 309188
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 37
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы профилактики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
1.1.1. Определение понятия письма
1.1.2. Психофизиологическая характеристика письма
1.2. Краткий исторический обзор учений о нарушениях письменной речи
1.3. Современное состояние вопроса о нарушениях письма
1.3.1. Терминология, определение и распространенность нарушения письма у детей
1.3.2. Этиология дисграфии
1.3.3. Симптоматика дисграфии
1.3.4. Механизмы дисграфии
1.3.5. Классификация дисграфии
1.4. Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи
1.4.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4.2. Особенности нарушений письма детей с общим недоразвитием речи
1.5. Научные подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у детей с нормальным речевым развитием
1.6. Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
1.7. Необходимость профилактической работы по предупреждению письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 2. Исследование предрасположенности к дисграфии дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
2.3. Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
2.3.1. Исследование состояния звукопроизношения
2.3.2. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова
2.3.3. Исследование состояния фонематического восприятия
2.3.4. Исследование состояния звукового анализа и синтеза
2.3.5. Исследование состояния монологической связной речи
2.3.6. Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
2.3.7. Исследование состояния ручной моторики
2.4. Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Основные задачи и направления коррекционного обучения
3.2. Основные принципы коррекционной работы по профилактике дисграфии
3.3. Логопедическая работа по профилактике различных видов дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.3.1. Формирование правильного звукопроизношения
3.3.2. Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи
3.3.3. Формирование языкового анализа и синтеза
3.3.4. Формирование лексико-грамматического строя речи
3.3.5. Формирование связной речи
3.3.6. Развитие зрительного гнозиса, мимезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений
3.3.7. Развитие внимания, памяти и мышления
3.3.8. Развитие тонкой ручной моторики
Заключение
Список литературы

Введение

Профилактика дисграфии у дошкольникв с общим недоразвитием речи

Фрагмент работы для ознакомления

—нарушены внимание и память;
—нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
—недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. [18]
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предме­тов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т. п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т. п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т. п.).
Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.
Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.[3]
Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и под­ростков АПН РФ (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. п.
Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.[12]
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.
1.4.2. Особенности нарушений письма детей с общим недоразвитием речи
Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.
По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия.
1.5. Научные подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у детей с нормальным речевым развитием
Этиология нарушений письма и чтения многообразна, а симптоматика и степень выраженности дефекта вариабельны (А, Куссмауль, 1877; Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Г. А. Каше и др.). У учеников начальных классов общеобразовательных школ указанные дефекты проявляются чаще в виде затруднений специфического характера при освоении грамоты. Причиной замедленного овладения письмом и чтением, многочисленных дисграфических и дислексических стойких ошибок нередко является недостаточная психологическая готовность детей к школьному обучению.
В норме психологическая и речевая готовность формируется у детей к концу дошкольного детства. Результаты проведенного комплексного психолого-педагогического обследования шестилетних детей свидетельствуют об их недостаточной умственной и речевой готовности в 59% случаев.
1.6. Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
В профилактике дисграфии и дислексии, а также затруднений в усвоении письменной речи актуальным является определение предрасположенности к данному расстройству в дошкольном возрасте. На возможность ранней диагностики дислексии указывает А.Н. Корнев (1991). С учетом этиологического анализа дислексии, проведенного А.Н. Корневым, мы выделили факторы риска, которые должны учитываться при подготовке детей к школьному обучению:
— наследственная отягощенность нервно-психическими заболеваниями, речевыми расстройствами и т. п.;
— органическая симптоматика (родовая травма, патология в пренатальный период, энцефалопатия, гидроцефалия, нейроинфекции и т. д.);
— функциональные нарушения нервной системы (неврозы, неврастения, психастения);
— незрелость психических процессов и эмоционально-волевой сферы ребенка вследствие недостатков воспитания;
— временная задержка психического развития разной этиологии
1.7. Необходимость профилактической работы по предупреждению письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Однако совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой, и к тому же эта запоздалая помощь не способна полностью предотвратить неизбежные «сбои» в усвоении школьной программы. Для более эффективного решения этой очень сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии, чем о путях ее преодоления.
Принцип комплексности подразумевает в логопедическом сопровождении учащихся профилактические, диагностические, коррекционные и развивающие мероприятия.
Чем чревато для дисграфика ограничение вовлечения его в так называемый комплексный процесс избавления от речевых нарушений в письменной речи и свободного лавирования в логопедическом сопровождении?
Тем, что при переходе в среднее звено у многих детей катастрофически ухудшается грамотность. Даже у тех, кто особенно за русский язык не тревожился. Если учесть, что в средней школе, как в чужой стране: учителей много и все разные, у каждого свой характер, свои требования, то данная проблема еще больше обостряется.
Глава 2. Исследование предрасположенности к дисграфии дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
Целью данной работы является выявление предрасположенности к дисграфии у детей с ОНР. С этой целью проведены исследования.
Задача работы на этапе констатирующего эксперимента заключалась в следующем:
– рассмотреть и проанализировать уровень развития речи у детей с ОНР.
– выявить основные пути профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.
Опытно – экспериментальное исследование проводилось с детьми с общим недоразвитием речи в возрасте 5 – 6 лет в двух группах детского сада.
Исследование проводилось на протяжении 2-х месяцев.
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
Экспериментальная группа состояла из 20 человек с общим недоразвитием речи – дети знают все правила, но пишут с ошибками, часто делают «глупые» ошибки, описки, «съедают» гласные, заменяют буквы, начало второго слова приписывают к концу первого.
Дети в возрасте 5-6 лет.
2.3. Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
2.3.1. Исследование состояния звукопроизношения
Необходимо самостоятельно назвать приведенные им картинки.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Например:
С – Сук, коСа, автобуС;
Сь – Сетка, оСел, гуСь;
З – Зонт, коЗа…
2.3.2. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова
Пересказ. Логопед, предлагая детям пересказать рассказ, который он прочитал, выявляет, насколько дети умеют слу­шать, как понимают содержание рассказа, запоминают его и пересказывают. Тексты следует выбирать с простым и по­нятным содержанием и четко выраженными началом, сере­диной и концом.
2.3.3. Исследование состояния фонематического восприятия
Исследование слуховой дифференциации звуков проводилось по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков С и Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.
2.3.4. Исследование состояния звукового анализа и синтеза
Детям предлагается серия картинок, на которых представле­ны разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображен­ных на ней предметов является лишним. Внимательно посмот­ри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
2.3.5. Исследование состояния монологической связной речи
Для обследования речи рекомендуются картинки с изо­бражением отдельных предметов и действий, знакомых де­тям из окружающей среды, обстановки, сюжетные картин­ки и серии картин, доступные пониманию, настольные ди­дактические пособия (различные лото: «Ботаническое», «Зо­ологическое», «Лото на 4-х языках», «Лото малышам», на­стольные игры: «Бывает или не бывает», «Кому что нужно», «Наши папы, наши мамы», «Что забыл нарисовать худож­ник», «Угадай, что изменилось».
2.3.6. Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
Составление рассказа по картинкам. При подборе сюжет­ных .картинок для рассказов необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детсада или знакомой окружающей обстановкой. Сначала пред­лагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин.). Затем логопед задает вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание. Далее дается план, опи­раясь на который, дети составляют рассказ.
Составление рассказа по серии картинок. Подбираются серии из 2-х, 3-х, 4-х, 5-ти картинок. Предварительно лого­пед раскладывает картинки и на примере I серии объясняет последовательность раскладки картинок. После этого ре­бенку предлагается разложить картинки, рассмотреть их, от­ветить на вопросы по содержанию. Далее дети самостоятель­но рассказывают о том, что изображено на картинках. С учетом тяжести дефекта и возрастных особенностей детей серии сюжетных картинок раскладываются в порядке нарастания сложности. Например: «Мамина помощница», «Сам», «По­жар в лесу», «Кто виноват» и др.
2.3.7. Исследование состояния ручной моторики
Необходимы дидактические игрушки (обучающие):
пирамидки из 4—6-ти колец, матрешки 2—8 составные, раз­нообразные полые кубы, разрезные картинки и кубики;
игра «Почтовый ящик» (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на которой имеются прорези в виде гео­метрических фигур: треугольника, ромба, прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объем­ные геометрические формы, вставляющиеся в прорези);
счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);
мозаика, геометрические фигуры разного цвета, величины и формы.
2.4. Результаты констатирующего эксперимента
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.
3 задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету.
Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.
Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения.

Список литературы

"1.Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. – 1999. - №4.
2.Бадалян Л. О. Невропатология. – М., 2000.
3.Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 2004.
4.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
5.Безруких М., Круглов Б. Если возникли проблемы: 10 советов родителям // Семья и школа. – 1996. - №9. – С.2-3.
6.Безруких М., Круглов Б. Хотя до школы так далеко…: ( О развитии ребенка в раннем возрасте) // Семья и школа. – 1992. - №4/5/6. – С.8.
7.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1996. – 234 с.
8.Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. – 2-е изд. – М., 1999.
9.Вьюнкова Ю. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. – 1999. - №1. – С.50-55.
10.Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
11.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984.
12.Григорьева Е. Обучение необучаемых // Семья и школа. – 1996. - №4. – С.22-23.
13.Грудцына Н.Г. Риторические игры. – М., 1998.
14.Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. В.П. Пузанова. – М., 2006.
15.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.
16.Левина Р. Е Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
17.Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,2002.
18.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. – 1994. - №1.
19.Лурия А.Р. Очерки психологии письма. – М., 2000.
20.Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования - М., 2002.
21.Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М.,1995.
22.Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 1992.
23.Рыбина Э.В. Работа над гласными звуками на логопедических занятиях // Начальная школа. – 1995. - №1. – С.57-62.
24.Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. – 1997. - №2.
25.Сергеева Т. Логопедические сказки-помощницы // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – С.61-73.
26.Сергеева Т. Логопедические сказки-помощницы: коррекционно-педагогические проблемы дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 2001. - №12. – С.70-84.
27.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.


Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00512
© Рефератбанк, 2002 - 2024