Профилактика дисграфии у дошкольникв с общим недоразвитием речи

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы профилактики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
1.1.1. Определение понятия письма
1.1.2. Психофизиологическая характеристика письма
1.2. Краткий исторический обзор учений о нарушениях письменной речи
1.3. Современное состояние вопроса о нарушениях письма
1.3.1. Терминология, определение и распространенность нарушения письма у детей
1.3.2. Этиология дисграфии
1.3.3. Симптоматика дисграфии
1.3.4. Механизмы дисграфии
1.3.5. Классификация дисграфии
1.4. Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи
1.4.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4.2. Особенности нарушений письма детей с общим недоразвитием речи
1.5. Научные подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у детей с нормальным речевым развитием
1.6. Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
1.7. Необходимость профилактической работы по предупреждению письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 2. Исследование предрасположенности к дисграфии дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
2.3. Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
2.3.1. Исследование состояния звукопроизношения
2.3.2. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова
2.3.3. Исследование состояния фонематического восприятия
2.3.4. Исследование состояния звукового анализа и синтеза
2.3.5. Исследование состояния монологической связной речи
2.3.6. Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
2.3.7. Исследование состояния ручной моторики
2.4. Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Основные задачи и направления коррекционного обучения
3.2. Основные принципы коррекционной работы по профилактике дисграфии
3.3. Логопедическая работа по профилактике различных видов дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.3.1. Формирование правильного звукопроизношения
3.3.2. Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи
3.3.3. Формирование языкового анализа и синтеза
3.3.4. Формирование лексико-грамматического строя речи
3.3.5. Формирование связной речи
3.3.6. Развитие зрительного гнозиса, мимезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений
3.3.7. Развитие внимания, памяти и мышления
3.3.8. Развитие тонкой ручной моторики
Заключение
Список литературы

Профилактика дисграфии у дошкольникв с общим недоразвитием речи

—нарушены внимание и память;
—нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
—недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. [18]
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предме­тов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т. п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т. п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т. п.).
Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.
Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.[3]
Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и под­ростков АПН РФ (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. п.
Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.[12]
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.
1.4.2. Особенности нарушений письма детей с общим недоразвитием речи
Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.
По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия.
1.5. Научные подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у детей с нормальным речевым развитием
Этиология нарушений письма и чтения многообразна, а симптоматика и степень выраженности дефекта вариабельны (А, Куссмауль, 1877; Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Г. А. Каше и др.). У учеников начальных классов общеобразовательных школ указанные дефекты проявляются чаще в виде затруднений специфического характера при освоении грамоты. Причиной замедленного овладения письмом и чтением, многочисленных дисграфических и дислексических стойких ошибок нередко является недостаточная психологическая готовность детей к школьному обучению.
В норме психологическая и речевая готовность формируется у детей к концу дошкольного детства. Результаты проведенного комплексного психолого-педагогического обследования шестилетних детей свидетельствуют об их недостаточной умственной и речевой готовности в 59% случаев.
1.6. Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
В профилактике дисграфии и дислексии, а также затруднений в усвоении письменной речи актуальным является определение предрасположенности к данному расстройству в дошкольном возрасте. На возможность ранней диагностики дислексии указывает А.Н. Корнев (1991). С учетом этиологического анализа дислексии, проведенного А.Н. Корневым, мы выделили факторы риска, которые должны учитываться при подготовке детей к школьному обучению:
— наследственная отягощенность нервно-психическими заболеваниями, речевыми расстройствами и т. п.;
— органическая симптоматика (родовая травма, патология в пренатальный период, энцефалопатия, гидроцефалия, нейроинфекции и т. д.);
— функциональные нарушения нервной системы (неврозы, неврастения, психастения);
— незрелость психических процессов и эмоционально-волевой сферы ребенка вследствие недостатков воспитания;
— временная задержка психического развития разной этиологии
1.7. Необходимость профилактической работы по предупреждению письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Однако совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой, и к тому же эта запоздалая помощь не способна полностью предотвратить неизбежные «сбои» в усвоении школьной программы. Для более эффективного решения этой очень сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии, чем о путях ее преодоления.
Принцип комплексности подразумевает в логопедическом сопровождении учащихся профилактические, диагностические, коррекционные и развивающие мероприятия.
Чем чревато для дисграфика ограничение вовлечения его в так называемый комплексный процесс избавления от речевых нарушений в письменной речи и свободного лавирования в логопедическом сопровождении?
Тем, что при переходе в среднее звено у многих детей катастрофически ухудшается грамотность. Даже у тех, кто особенно за русский язык не тревожился. Если учесть, что в средней школе, как в чужой стране: учителей много и все разные, у каждого свой характер, свои требования, то данная проблема еще больше обостряется.
Глава 2. Исследование предрасположенности к дисграфии дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
Целью данной работы является выявление предрасположенности к дисграфии у детей с ОНР. С этой целью проведены исследования.
Задача работы на этапе констатирующего эксперимента заключалась в следующем:
– рассмотреть и проанализировать уровень развития речи у детей с ОНР.
– выявить основные пути профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.
Опытно – экспериментальное исследование проводилось с детьми с общим недоразвитием речи в возрасте 5 – 6 лет в двух группах детского сада.
Исследование проводилось на протяжении 2-х месяцев.
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
Экспериментальная группа состояла из 20 человек с общим недоразвитием речи – дети знают все правила, но пишут с ошибками, часто делают «глупые» ошибки, описки, «съедают» гласные, заменяют буквы, начало второго слова приписывают к концу первого.
Дети в возрасте 5-6 лет.
2.3. Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
2.3.1. Исследование состояния звукопроизношения
Необходимо самостоятельно назвать приведенные им картинки.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Например:
С – Сук, коСа, автобуС;
Сь – Сетка, оСел, гуСь;
З – Зонт, коЗа…
2.3.2. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова
Пересказ. Логопед, предлагая детям пересказать рассказ, который он прочитал, выявляет, насколько дети умеют слу­шать, как понимают содержание рассказа, запоминают его и пересказывают. Тексты следует выбирать с простым и по­нятным содержанием и четко выраженными началом, сере­диной и концом.
2.3.3. Исследование состояния фонематического восприятия
Исследование слуховой дифференциации звуков проводилось по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков С и Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.
2.3.4. Исследование состояния звукового анализа и синтеза
Детям предлагается серия картинок, на которых представле­ны разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображен­ных на ней предметов является лишним. Внимательно посмот­ри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
2.3.5. Исследование состояния монологической связной речи
Для обследования речи рекомендуются картинки с изо­бражением отдельных предметов и действий, знакомых де­тям из окружающей среды, обстановки, сюжетные картин­ки и серии картин, доступные пониманию, настольные ди­дактические пособия (различные лото: «Ботаническое», «Зо­ологическое», «Лото на 4-х языках», «Лото малышам», на­стольные игры: «Бывает или не бывает», «Кому что нужно», «Наши папы, наши мамы», «Что забыл нарисовать худож­ник», «Угадай, что изменилось».
2.3.6. Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
Составление рассказа по картинкам. При подборе сюжет­ных .картинок для рассказов необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детсада или знакомой окружающей обстановкой. Сначала пред­лагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин.). Затем логопед задает вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание. Далее дается план, опи­раясь на который, дети составляют рассказ.
Составление рассказа по серии картинок. Подбираются серии из 2-х, 3-х, 4-х, 5-ти картинок. Предварительно лого­пед раскладывает картинки и на примере I серии объясняет последовательность раскладки картинок. После этого ре­бенку предлагается разложить картинки, рассмотреть их, от­ветить на вопросы по содержанию. Далее дети самостоятель­но рассказывают о том, что изображено на картинках. С учетом тяжести дефекта и возрастных особенностей детей серии сюжетных картинок раскладываются в порядке нарастания сложности. Например: «Мамина помощница», «Сам», «По­жар в лесу», «Кто виноват» и др.
2.3.7. Исследование состояния ручной моторики
Необходимы дидактические игрушки (обучающие):
пирамидки из 4—6-ти колец, матрешки 2—8 составные, раз­нообразные полые кубы, разрезные картинки и кубики;
игра «Почтовый ящик» (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на которой имеются прорези в виде гео­метрических фигур: треугольника, ромба, прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объем­ные геометрические формы, вставляющиеся в прорези);
счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);
мозаика, геометрические фигуры разного цвета, величины и формы.
2.4. Результаты констатирующего эксперимента
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.
3 задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету.
Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.
Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения.