Особенности лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии

Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии
1.1.Условие развития значения слова в онтогенезе
1.2.Нарушение усвоения речи при дизартрии
1.3.Особенности развития лексического словаря у дошкольников с дизартрией
Глава 2. Исследование лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии
2.1. Теоретические основы экспериментального исследования
2.2. Методика исследования состояния лексики у детей
Заключение
Список литературы

Особенности лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии

антропофонические – искажение звука;
фонологичесие - отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение.
По мнению авторов Е.М. Мастюковой, О.В. Правдиной, М.В. Ипполитовой, Л.В. Лопатиной для стертой дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре губ, языка, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локально и распространятся только на отдельные мышцы языка.
Механизм стертой дизартрии.
Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первуюочередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наиболее тяжелые нарушения речи наблюдаются при распространенных поражениях мозга с вовлечением в патологический процесс коры и подкорково-стволовых отделов.
Интегрированное восприятие непосредственных (сенсорных) сигналов и их обработка, обобщение, и формирование понятий могут осуществляться только при согласованной совместной деятельности правого и левого полушарий. У детей со стертой дизартрией могут выявляться различные расстройства речи в связи с нарушением совместной деятельности правого и левого полушарий.
По мнению Е.М. Мастюквой, патологические тонические рефлексы определяют специфику псевдобульбарной дизартрии у детей со стертой дизартрией. Эта специфика проявляется в том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, а, следовательно, и нарушения произношения проявляются различно в зависимости от позы и положения головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексов на состояние мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. В клинических проявлениях псевдобульбарной дизартрии наряду с парезами и параличами артикуляционных мышц, нарушением их мышечного тонуса большое место занимают сохранившиеся и ставшие патологическими примитивные рефлекторные реакции: рефлексы орального автоматизма, сосательный рефлекс, рефлекторное кусание и т. д. Все это задерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи19.
Таким образом, стертая дизартрия имеет сложный патогенез, который приводит не только к нарушению звукопроизношения, но и нарушению артикуляторной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, нарушению дыхания, расстройства голосообразования.
1.3. Особенности развития лексического словаря у дошкольников с дизартрией
В специальной литературе, как было сказано выше, указывается на возможность сочетания дизартрии с другой речевой патологией (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова и др.). Наряду с ярко выраженными, тяжелыми формами сочетаний речевых расстройств возможны и их стертые формы.
По мнению ряда авторов (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и др.), стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи20. Для состояния лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности при дизартрии, характерна несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. Это выражается, например, в бедности словаря, в трудности актуализации его в экспрессивной речи (Р.Е. Левина). В ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения либо вообще их не знают. В речи детей часто встречаются разнообразные и стойкие семантические недостатки, связанные с образованием антонимической парадигмы. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления обусловлены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий. Распространенные в языковой продукции дошкольников со стертой дизартрией модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания, не способствуют образованию логической основы антонимии, представляя собой неполную, ослабленную позиции из-за значительной неопределенности второго члена оппозиции21. С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен и малоэффективен, так как значение противопоставления здесь не передается ни лексическими, ни грамматическими средствами. У детей со стертой дизартрией «процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие»22.
Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой, свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики этих детей по сравнению с детьми без речевой патологии. Прежде всего обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов. «Дети со стертой дизартрией не знают или и неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; прилагательные, обозначающие признаки толщины, высоты, ширины; глаголы, обозначающие голосовъге реакции животных, семантически близкие действия» (Н.В. Серебрякова).
Многочисленные замены слов, допускаемые детьми со стертой дизартрией, можно объединить в следующие группы: замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю; замены словообразовательными неологизмами; замены однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции.
Специфическими особенностями лексики дошкольников со стертой дизартрией также являются: большая степень немотивированности ассоциаций; недостаточная структурная организация семантических полей; иные, чем у детей с нормальным речевым развитием, соотношения между типами ассоциаций; малый объем семантиче­ского поля; ограниченное количество смысловых связей слова. Лексическая недостаточность у этих детей проявляется и в трудностях группировки слов (даже семантически далеких), свидетельствующих о неточном понимании значений многих слов, о невозможности в ряде случаев выделить существенные признаки в их значении, и в трудностях выполнения заданий на подбор антонимов и синонимов. Исследованием Н.В. Серебряковой выявлен комплекс факторов, обусловливающих недостаточную сформированность антонимических и синонимических отношений в языке: ограниченность объема словаря, несформированность семантических полей, неумение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак и сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Исследование такого аспекта изучения лексики у дошкольников со стертой дизартрией, как структура значения слова, позволяет констатировать у детей с этой формой речевой патологии отклонения от нормы в соотношении денотативных и лексико-семантических (сигнификативных) компонентов значения, выражающиеся в преобладании денотативных компонентов над сигнификативными, синтагматических связей над парадигматическими, в более ограниченном использовании типов синтагматических связей23.
Таким образом, патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие.
Вывод:
Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Для того, чтобы слово стало основным орудием сознательной деятельности человека, ребенок в процессе онтогенетического развития должен овладеть всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка.
На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями, которые постепенно интериоризируются и переходят из внешних форм в план умственной деятельности.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексической стороны речи. Это выражается в бедности словаря, в трудности актуализации его в экспрессивной речи.
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы позволил сформулировать гипотезу экспериментального исследования.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрией проявляется несформированность различных аспектов лексической системы языка, то есть точность понимания и употребления слов, объем словаря очень неоднороден. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие. Специально организованное обучение при формировании лексической системы у ребенка повысит уровень развития языковой способности.

Глава 2. Исследование лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
Анализ литературы показал, что у детей со стёртой дизартрией процесс формирования лексики осложнён в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, что требует специально организованного целостного развития компонентов значении слова (денотативного, сигнификативного, контекстуального, коннотативного) наряду с формированием парадигматических, синтагматических связей и организацией лексико-семантических полей. Указывается на необходимость формирования правильного соотношения синтагматических и парадигматических связей. Поэтому целью нашего исследования стало выявление особенностей нарушения лексики у детей со стёртой дизартрией для разработки коррекционной программы.
В соответствии с целью в исследовании были поставлены задачи:
1) определить методику исследования
2) выявить особенности лексики детей 5-6 летнего возраста со стёртой дизартрией в сравнительном плане с нормой;
3) разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словаря.
Основными методами экспериментального исследования являются:
1. Методы теоретического анализа, позволившие выявить степень изученности вопроса о нарушении процесса чтения у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
2. Эмпирические методы: наблюдения, констатирующий эксперимент; беседы с педагогами, родителями.
3. Методы количественного анализа.
4. Интерпритационные методы, позволяющие сформулировать выводы на основе результатов теоретико-эмпирических исследований.
В исследовании принимали участие 20 детей со стёртой дизартрией, посещающих старшую группу детского сада №30 для детей с нарушениями речи (ЭГ) и 20 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста, посещающие массовый детский сад №69 в качестве контрольной группы (КГ).
2.2. Теоретические основы экспериментального исследования
Изучение и анализ литературы по проблеме позволили также определить научно-теоретические основы констатирующего эксперимента, которыми стали современные общелингвистические представления о грамматических компонентах русского языка, понимающие под лексикой систему супрасигментарных единиц.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.
Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.
Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.
Для нашего исследования основополагающими являются следующие положения, обозначенные А.Р. Лурией, К.С. Семеновой, Е.М. Мастюковой:
при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы;
псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
Опираясь на исследования Н.В. Серебряковой, мы считаем, что существуют количественные и качественные особенности лексики детей со стёртой дизартрией по сравнению с детьми без речевой патологии.
Принимаем точку зрения Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой, которые отмечают, что изучения лексики у дошкольников со стертой дизартрией позволяет констатировать у детей с этой формой речевой патологии отклонения от нормы в соотношении денотативных и лексико-семантических (сигнификативных) компонентов значения, выражающиеся в преобладании денотативных компонентов над сигнификативными, синтагматических связей над парадигматическими, в более ограниченном использовании типов синтагматических связей.
Нарушения формирования лексики у детей со стёртой формой дизартрии проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Другой теоретической основой эксперимента стали современные представления о симптоматике и структуре дефекта при стёртой дизартрии, согласно которым разнообразие и особенности фонетических нарушений при дизартрии объясняются нарушением словарного состава языка, обусловленного неправильным произношением. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, ведет к задержке развития другого — мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации24. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
2.3. Методика исследования состояния лексики у детей
Методика исследования лексики была составлена с учетом требования «Программы воспитания в детском саду». Это позволило отобрать необходимый материал и провести исследование в соответствии с возрастными возможностями, детей. При разработке методики исследования лексики у дошкольников с ОНР были использованы материалы Л.В. Лопатиной, Н.С. Жуковой, Н.В. Серебряковой, И.В. Скворцовой, Т.Б. Филичевой.
По каждому заданию проводится количественный и качественный анализ. Были выделены следующие разделы изучения лексики:
1. Понимание слов.
2. Называние слов.
3. Подбор синонимов.
4. Подбор антонимов.
5. Объяснение значений слов.
Остановимся более подробно на содержании каждого задания констатирующего эксперимента.
1. Понимание слов
Для анализа особенностей пассивного словаря детей была использована традиционная методика с выбором картинки, называемой экспериментатором, из предлагаемого набора.
При отборе словарного материала учтено количественное соотношение различных частей речи в словаре дошкольников, а также возможности изображения тех или иных действий и признаков на картинках. По количеству группы существительных, прилагательных и глаголов не равны. В список актуализируемых экспериментатором слов вошло 52 имени существительных, 26 глаголов, 12 имен прилагательных. В список вошли слова, без знания и использования которых нормальное речевое общение ребенка с окружающими затруднено.
Детям предъявляли картинки с изображениями:
1) овощей: морковь, репа, редис, огурец, лук, помидор, капуста, картофель;
2) одежды: брюки, рубашка, пальто, шапка, шарф, платье, юбка, кофта, шуба, платок;
3) обуви: ботинки, сапоги, туфли:
4) предметов домашнего обихода: лейка, утюг, метла, швейная машина, стиральная машина, пылесос, холодильник, телевизор;
5) транспорт: автобус, троллейбус, трамвай, такси, метро, теплоход, самолет, вертолет, поезд, самосвал, легковой автомобиль;
6) людей различных профессий: учитель, шофер, продавец, повар, строитель, врач, парикмахер, космонавт;
7) логических групп: овощи, одежда, обувь, транспорт;
8) эмоциональных состояний: веселая, грустная, сердитая;
9) величины: маленький, большой, одинаковые (грибы), узкая, широкая (полоски);
10)качеств: грязные, чистые;
11)конфигурации: прямая, кривая;
12)занятий и движений: рисует, читает, пишет, играет, идет, едет, несет, ведет, везет;
13)бытовых действий: поливает, стирает, шьет, гладит, подметает, чистит, режет, варит, жарит, покупает;
14)профессиональных действий: строит, продает, лечит, стрижет, бреет, учит.
В ходе эксперимента всем испытуемым предъявлялся один и тот же материал в несколько этапов. Картинки выкладывались по логическим группам. По названию ребенок показывал соответствующие картинки. Последовательность называемых картинок не соответствовала последовательности их расположения.
В протоколе фиксировались ответы с правильно идентифицированными картинками и картинками, которые испытуемый не показал.
Если ребенок не указывал на названную картинку, в протоколе фиксировалось, что он «не знает» предъявленного слова. Так же оценивалось количество правильных, неверных показов и отказов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - допускаются 2-1 ошибки.
2 балла - допускаются ошибки в показе картинок с профессиями и профессиональными действиями, транспортом.
1 балл - неверная идентификация картинок, ошибки в показе картинок с бытовой тематикой.
0 баллов - отказ от ответа.
2. Называние слов
Для выявления объема активного словаря и умения адекватно употреблять слова в соответствии с их лексическими значениями использовалось называние картинок.
Материалом эксперимента явился тот же набор картинок, что и в задании 1. В ходе эксперимента предусматривалось поочередное предъявление испытуемому картинок. Ребенку предлагалось рассмотреть их и назвать, что на них изображено. В соответствии с содержанием картинок и ожидаемым ответом задавался вопрос: «Что это?», «Кто это?», «Что делает, -ют?», «Какая,-ой, -ие?».
Последовательность предъявления картинок была одинакова для всех испытуемых. Ответы детей фиксировались в протоколе.
При анализе полученного материала учитывалось число правильных и ошибочных номинаций, количество отказов от ответов.
Правильными считались случаи адекватного, общепринятого употребления слов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - правильное употребление слова, допускаются незначительные ошибки.
2 балла - употребление слова в неправильной грамматической форме.
1 балл - замены одного названия другим на основе смыслового их сближения.
0 баллов - полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания.
3. Подбор синонимов
Это задание направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам.