Особенности словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Изучение грамматического строя речи
§1.Современные лингвистические представления о словоизменении…………………………………………………………………...5
§ 2. Общее недоразвитие речи
2.1. Характеристика интеллектуальной недоразвитости
2.2. Определение ОНР
2.3. Клинико-психолого-педагогическая диагностика ОНР
§ 3. Характеристика нарушения грамматического строя
Глава 2. Исследование словоизменения и особенности связной речи у дошкольников с ОНР
Заключение……………………………………………………………………….29
Список литературы

Особенности словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

- ринолалия – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь – голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;
- ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
- дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера;
2) центрального характера:
- дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороны, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
- алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительной сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимания речи окружающих;
- афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 -7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти;
- дисграфия, или аграфия, - специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры переживания. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;
- дислексия (алексия) – стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга [16:233].
§ 3. Клинико-психолого-педагогическая диагностика ОНР
Медицинская диагностика
Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояния.
Важное значение для клинической диагностики имеет нейрофизиологический, биохимический, генетический и другие методы обследования.
Клинический метод исследования предполагает комплексный подход, включающий оценку этиологии, патогенеза, структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений, анализ взаимосвязи психопатологических и неврологических нарушений. Такой подход в сочетании с качественной оценкой психолого-педагогических данных определяет возможность постановки клинического диагноза и проведения дифференциальной диагностики. Дифференциальная диагностика позволяет установить окончательный, т е. клинический диагноз [12:73].
Важное значение в клинической диагностике имеет оценка комплекса внешних признаков ребенка – фенотипа, который определяется в значительной степени генотипом.
Для клинической диагностики значение имеет установление нозологического диагноза, т. е. выявление определенного неврологического или психического заболевания, обусловливающего отклонения в развитии. Это могут быть наследственные нарушения обмена веществ (например, фенилкетонурия, хромосомные болезни, эпилепсия и др.) Важным методом клинической диагностики является психопатологическое исследование. Оно включает клиническую беседу, наблюдение за поведением ребенка и специально проводимое обследование. При оценке психопатологической симптоматики обязательно учитывается данные неврологического обследования и соматическое состояние ребенка. Диагностика конкретного нервнопсихического заболевания, обуславливающего отклонение в развитии, открывает новые возможности для более эффективного лечения, психолого-педагогической коррекции, прогноза, а также для предупреждения повторных случаев подобного заболевания в семье.
Важное значение для диагностики и прогноза имеет выявление связи между двумя видами расстройств: дизонтогенетическими, т. е. признаками нарушенного развития, и энцефалопатическими, связанными с повреждением различных мозговых структур. Не мало важным в диагностике отклонений в развитии, особенно у детей старшего дошкольного возраста, имеет нейропсихологическое обследование, которое направлено на оценку состояния высших психических функций.
Психолого-педагогическая диагностика
Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности психолого-педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем – определяется зона ближайшего развития.
Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, т. е. возможность усвоения знаний и способов действий.
Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.
Для оценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты.
Особенно большое значение придается индивидуальному диагностическому эксперименту, который представляет собой реализацию экспериментально-генетического метода Л. С. Выготского, а также методу «педагогической оценке».
Педагогической диагностике предшествует знакомство педагога с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. При оценке анамнеза важно обратить внимание на наследственную патологию в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребенка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования.
Важной задачей системы диагностического обследования детей с отклонениями в развитии является оценка качественных особенностей структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений. Для решекния этой задачи, помимо комплексного клинико-психолого-педагогического обследования, большое значение имеет метод «педагогической оценки», или «структурного исследования», при котором ведущее значение придается качественному анализу самого процесса выполнения задания и выяснению причин, определяющих трудность его выполнения. Для эффективного использования данного метода важное значение имеет правильный подбор специального экспериментального материала, предъявлении его в определенных стандартных условиях, а также подбор специальных экспериментальных ситуаций [13:87].
Данный метод исследования позволяет составить представление об уровне развития отдельных функций, структуре ведущих и осложняющих дефектах, а также о компенсаторных возможностях развития.
При использовании данного метода возможна не только ранняя диагностика аномального развития при сложных дефектах, но и выявление индивидуально-типических его особенностей при различных формах психического дизонтогенеза, что имеет важное значение для дифференциации приемов для психолого-педагогической коррекции и лечения, а также прогноза развития и разработки индивидуальных стандартов обучения.
Подобный метод является особенно эффективным, если он сочетается с динамическим медицинским наблюдением ребенка в процессе занятий и лечения.
Метод педагогической оценки имеет важное значение для разработки приемов и методов обучения и коррекции нарушенных функций у различных категорий аномальных детей, а также рекомендации для родителей.
Для педагогов и воспитателей дошкольных учреждений этот метод дает возможность осуществление обоснованного индивидуального подхода к каждому ребенку, что подводит к интеграции детей с особыми проблемами развития в среде здоровых сверстников. Кроме того, этот метод способствует предупреждению формирования вторичных неадекватных путей компенсации тех или иных отклонений в развитии.


§ 4. Характеристика нарушения грамматического строя у дошкольников
Рассматривать характеристику грамматического стоя необходимо с точки зрения наиболее стойкого и специфического речевого недоразвития, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия». При этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии, у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока.
При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетические-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи [5 :19].
В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владение достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшее исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Искажение слоговой структуры слов в основном идет за счет ее упрощения – опускание звуков и слогов, перестановок, замен.
При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщение и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления.
Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. Более всего при моторной алалии страдает фазовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя.
Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формы [5:21].
Однако у детей с алалией отмечается и ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно – заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Это говорит, о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа.
Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения.


Глава 3. Исследование словоизменения у дошкольников с ОНР (методика Г.Г. Голубевой)
В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с ОНР даже в школьном возрасте затрудняются в правильном в расположении серии сюжетных картинок, им не доступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В. К. Воробьева). Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.
Несформированность связной речи при ОНР связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированность внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.
В связи с этим, основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучиванию стихотворений; отгадывание загадок.
Для детей с ОНР характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Бытовой словарь детей с недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена - дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает - пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма (изменение окончаний существительных по числам и родам, при согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде и падеже).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание (например, «книга лезит тае» - книга лежит в столе); замена (например, «нига упая и тая» - книга упала со стола); недоговаривание (например, «полезя а заболь» - полезла на забор).
Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных. Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет).
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, серии картинок, рассказ-описание).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.
Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.
Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т. п.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не осуществляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
При разработке системы логопедической работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с речевой патологией, как считает Г.Г. Голубева, необходимо учитывать ряд основных факторов [5:8].
1. Соотношение усвоения звукослоговой структуры слова с общим и речевым развитием ребенка.
Реализация речевого высказывания представляет собой сложный по структуре уровень порождения речи, включающий как сенсорные, так и моторные звенья речевого процесса.
2. Усвоение слоговой структуры слова в норме.
Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, Б. Китерман и др.) указывают на необходимость выделять внутри фонетической структуры речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
3. Учет возрастных, психологических особенностей дошкольников.
Этот фактор определяет необходимость использования на логопедических занятиях разнообразные игровые ситуации, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
Логопедическая работа по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова должна осуществляться в двух направлениях одновременно:
1) обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков;
2) работа над произношением слогов, слов в период автоматизации новых усваиваемых звуков.
В связи с этим Г. Г. Голубева предлагает коррекционный комплекс для работы с дошкольниками с ОНР [5:11].
1. Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова. Данное направление включает в себя:
1.1 Узнавание и различение неречевых звуков. Упражнения акустического характера предусматривают постепенный переход от простых заданий к сложным, от несходства к сходству, от неречевых звуков к речевым.
При развитии слухового внимания используются музыкальные инструменты, звучащие игрушки или различные предметы (свист в пузырек, хлопанье). Ребенка знакомят со звучанием каких-либо двух музыкальных инструментов (игрушек или предметов). Затем ему предлагают самому воспроизвести звучание. Для этого ему завязывают глаза или просят отвернуться в сторону, а логопед, сыграв на одном из музыкальных инструментов, предлагает ребенку найти этот инструмент.
Рекомендуется начинать работу со звуков, контрастных по высоте, тембру, длительности, громкости звучания и лишь затем переходить к инструментам, сходных по тембру и характеру звучания (например, бубенчик и бубен).
1.2. Развитие восприятия и воспроизведение ритмических структур.
Для различения и усвоения слогового состава слов необходима работа над слухоречевым ритмом. Проведению этой работы предшествуют специальные ритмические упражнения. Эти упражнения создают основу правильного членения слов на слоги, формируют предпосылки для усвоения словесного ударения, способствуют развитию слогового контура слова.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.