Дисграфия у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Исследование состояния фонематических функций у младших школьников с ОНР
1.1. Цель, задачи, методы и организации исследования
1.2. Характеристика детей экспериментальной группы
1.3. Содержание методики исследования фонематических функций у
школьников с ОНР
Глава 2.Особенности фонематических функций у школьников с ОНР (результаты констатирующего эксперимента)
Глава 3.Система логопедической работы по формированию фонематических функций у школьников с общим недоразвитием речи
3.1. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне
3.1.1.Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
3.1.2.Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука
3.2. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне
3.2.1. Уточнение артикуляции звука
3.2.2. Выделение звука на фоне слога
3.2.3.Вычленение звука на фоне слова.
3.2.4. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение
местоположения заданного звука
3.2.5. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Дисграфия у детей с ОНР

38 %
68,9 %
График 1.
Уровни выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи
Средний балл
Из графика видно, что уровень выполнения заданий по исследованию фонематического восприятия и дифференциации звуков речи у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной. Наибольшие расхождения в заданиях:
1 (Повторение изолированных слогов) и 3 (Повторение слогов, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки).
Из графика следует вывод, что у школьников с ОНР имеет место не только системное нарушение фонематического восприятия, но и неоднородный характер этого нарушения.
Также у детей экспериментальной группы имеются не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.
Можно предположить, что преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.
При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию восприятия речи на фонологическом уровне были допущены следующие ошибки:
1. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов – квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далёкими звуками:
3 балла не набрал ни один ребёнок,
2 балла – 3 чел.,
1 балл – 6 чел.,
0 баллов – 3 чел.
Больше всего трудностей вызвали слова: каска-кашка, лес-лещ, шест-шесть, лук-люк, горка-горько.
2. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов – квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно близкими звуками:
3 балла не набрал ни один ребёнок,
2 балла – 4 чел.,
1 балл – 6 чел.,
0 баллов – 2 чел.
Больше всего ошибок было допущено при показе картинок собор-забор, суп-зуб, коса-коза, сабля-цапля, свет-цвет, запор-забор, гора-кора, украшать-укрощать.
3. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов – квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно далёкими звуками:
3 балла – 2 чел.,
2 балла – 7 чел.,
1 балл – 2 чел.,
0 баллов – 1 чел.
Больше всего затруднений вызвали слова игра-игла, звери-двери, гроздь-гвоздь.
4. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов – квазиомонимов, отличающихся акстически близкими, но артикуляторно далёкими звуками.
3 балла не набрал ни один ребёнок,
2 балла – 7 чел.,
1 балл – 3 чел.,
0 баллов – 2 чел.
Больше всего допустили ошибки в словах со звуком р.
Также было выявлено, что при выполнении всех заданий многие дети испытывали затруднения в показе картинок, которые обозначали незнакомые для них слова. Это указывает на то, что дети с ОНР имеют небольшой лексический запас слов. Не вызывают затруднения слова, которые часто используются в повседневной жизни. Затруднялись в показе картинок плюс-плющ, банка-банька, пальцы-пяльцы, сабля-цапля, пашня-башня, махать-макать, кафтан-каштан, загон-вагон,галка-балка, граб-драп, ряд-яд, баран-варан.
Уровни выполнения заданий на исследование восприятия речи на фонологическом уровне представлены в таблице (Таблица 2)
Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование восприятия речи на фонологическом уровне
Задание
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
Всего баллов
Оценка
Средний балл
Всего баллов
Оценка
1. Дифференциация слов- квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками.
1
12
низкий
2
24
средний
2. Дифференциация слов - квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно близкими звуками.
1,2
14
ниже среднего
2
24
средний
3. Дифференциация слов - квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно далекими звуками.
1,8
22
ниже среднего
2,25
27
средний
4. Дифференциация слов - квазиомонимов, отличающихся акустически близкими, но артикуляторно далекими звуками.
1,6
19
ниже среднего
2,2
26
средний
За все задания
1,4
ниже среднего
2,07
средний
%
46,5 %
70 %
Полученные данные указывают на то, что у школьников с ОНР не сформированы навык различать звуки по их акустическим признакам. На данном этапе мы увидели, что недифференцированность фонематического восприятия отмечается у всех школьников экспериментальной группы.
График 2
Уровни выполнения заданий на исследование восприятия речи на фонологическом уровне
Средний балл
Из графика видно, что уровень выполнения заданий по исследованию восприятия речи на фонологическом уровне у школьников с ОНР ниже, чем у дошкольников без речевой патологии.
Больше всего ошибок было выявлено в 1 (Дифференциация слов- квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками) и 4 (Дифференциация слов - квазиомонимов, отличающихся акустически близкими, но артикуляторно далекими звуками) заданиях.
При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематического анализа были допущены ошибки:
1. Выделение заданного звука на фоне слова.
правильно выполнить задание не смог ни один ребёнок,
допустили ошибки при выделении звуков, нарушенных в произношении, при выделении звука в двухсложных словах со стечением согласных – 4 чел.,
допустили ошибки при выделении звуков, ненарушенных в произношении, при выделении звука в двухсложных словах без стечения согласных – 4 чел.,
допустили ошибки при выделении звуков как нарушенных, так и ненарушенных в произношении, при выделении звука в односложных словах с местоположением звука в конце или начале – 4 чел.
Больше всего ошибок допустили при выделении звука д, щ, б, л.
2. Выделение первого, последнего звука в слове.
правильно выполнить задание не смог ни один ребёнок,
допустили ошибки при определении последнего звука, при выделении звуков, нарушенных в произношении – 2 чел.,
допустили ошибки при определении первого звука, при выделении звуков, ненарушенных в произношении – 7 чел.,
не выполнили задание – 3 чел.
В экспериментальной группе больше всего затруднений вызвали слова: на выделение первого звука – спутник, стол, дым, шар, клумба; на выделение последнего звука – ночь, час, камыш, волк, воробей.
3. Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам.
допустили ошибки при определении местоположения звука в середине слова без опоры на наглядность, при определении местоположения звуков, нарушенных в произношении – 2 чел.,
допустили ошибки при определении местоположения звука в середине слова с опорой на наглядность, при определении местоположения звуков, ненарушенных в произношении – 4 чел.,
допустили ошибки в определении местоположения звука в начале и в конце слова – 6 чел.
4. Определение последовательности и количества звуков в слове
допустили ошибки при анализе двусложных и односложных слов со стечением – 2 чел.,
допустили ошибки при анализе двусложных слов без стечения согласных – 3 чел.,
допустили ошибки при анализе односложных слов – 7 чел.
При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематического синтеза были допущены ошибки:
допущены ошибки в синтезе двусложных слов со стечением согласных – 4 чел.,
допустили ошибки в синтезе двусложных слов без стечения согласных – 6 чел.
допустили ошибки в синтезе односложных слов - 2 чел.
При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематических представлений большинство детей не смогли выполнить данные задания – 9 чел., допустили ошибки при выполнении – 3 чел.
Таблица 3
Уровни выполнения заданий на исследование фонематического анализа, синтеза и представлений.
Задание
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
Всего баллов
Оценка
Средний балл
Всего баллов
Оценка
Выделение заданного звука на фоне слова.
1
12
низкий
2
24
средний
Выделение первого, последнего звука в слове.
1,2
14
ниже среднего
2
24
средний
Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам.
0,7
8
низкий
2,25
27
средний
Определение последовательности и количества звуков в слове
0,6
7
низкий
2,2
26
средний
Исследование фонематического синтеза
1,2
14
ниже среднего
2
24
средний
Исследование фонематических представлений
0,3
3
низкий
2
24
средний
За все задания
0,8
2,07
%
28,4 %
73 %
Из таблицы 3 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении звуков в словах путали слова «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» звука с нет вообще.
2). При выделении звука из конца слова больше всего затруднений вызвало слово «ушки».
3). При выделении согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесённые слова ещё раз.
4). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуск гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: кошка, карандаш, арбуз. Дети затруднялись назвать первые звуки или называли неправильно. Большинство детей экспериментальной группы не смогли составить самостоятельно новые слова.
При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:
- выполнения задания растягивались дольше отведённого времени;
- часто придумывалось одно слово;
- при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством, или с меньшим);
- при раскладывании картинок с определённым звуком, неточно определялись звуки.
Таким образом, при исследовании фонематического анализа, синтеза и представлений экспериментальная группа справились с заданиями хуже, чем контрольная. Дети с ОНР показали низкий уровень сформированности фонематических функций по отношению с детьми контрольной группы 28,4 % и 73 % соответственно.
Рассмотрим результат экспериментального исследования по всем этапам работы (Гистограмма 1)
Гистограмма 1
Особенности фонематических функций у школьников с ОНР
У школьников с ОНР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.
Исследование показало, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети с ОНР, имеет место системное нарушение функций фонематической системы. При относительно сохранной функции фонематического анализа, функции фонематического синтеза и представлений существенно нарушены.
Исследование развития способностей к фонематическому анализу, синтезу и представлениям показали неустойчивость данного навыка. Количество ошибок увеличилось при усложнении заданий. На результат выполнения заданий большое влияние оказывал способ анализа:
если выполнялось задание в умственном плане, то ошибок было меньше
если выполнялось задание без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше.
Выводы:
У младших школьников с ОНР отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.
Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у школьников с ОНР.
У детей с ОНР выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.
Отмечается небольшой лексический запас слов у школьников с ОНР.
У младших школьников с общим недоразвитием речи имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений, что в свою очередь приводит к дисграфии на почве фонемного нераспознавания.
Глава 3.Система логопедической работы по формированию фонематических функций у школьников с общим недоразвитием речи
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.
Разработке рекомендаций по формированию фонематических функций у младших школьников с ОНР осуществляется с учётом следующих положений:
1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи.
(Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. И. Галунов, Л. А, Чистович, Е. Н. Ви-нарская и т. д.).
Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. Конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения.
2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и реализуются с участием более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи.
3. Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности:
выделение звука на фоне слога и слова;
выделение первого и последнего звуков слова;
выделение звуков в середине слова;
определение последовательности и количества звуков;
определение местоположения звуков в слове по отношению к другим.
Основное внимание методики формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смысло-различительными (фонетических).
При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приемы и методы, описанные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, дидактический подход в коррекции.
3.1. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне
Задачами этого этапа являются:
развитие распознавания звуков речи, т. е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);
формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;
создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях.
3.1.1.Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.
В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского.
1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный):
по во ни фе е чо цэ ме ке бе
ми су гы е ро че те бу ча рю
тэ та зы жо ге цы ма фо фе бя
пе вы зу хи хе ки мо ра се пя
ди да жа лю ца хы то хи ню бе
ме ры фу зю хю на тю зе га хе
2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный — согласный):
ан ик ут ыц ор уф ин ам ол юс
ал уч оп уп ус эт ац эт ач ин
ит ом ак эл ац ап ок оф эх ис
ыл ат он эк от ал ас ип эт ум
ур ач ун эм ыр ыц оф ош ир оп
ух иш ор ап ык ин эт ом уч ыл
3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:
рек ниц зном рыс гек
зырь чтуй быс тет скес
фок щусь хул штай изм
дам пюм кац бек чинь
стар бань вюр нах бем
тапь зуф треп меф пась
мофь лям гоф сях рац
цвад трюль нуц рель ший
щурь луф фиш сузнь прень
сах десь жус цой лорь
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.
Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.
3.1.2.Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука
1. Распознавание искажённого произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребёнка)
Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.
Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» из книги «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрывая нижнюю часть лица и чередуя правильное и искаженное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.
Затем проводится игра «Капризный телефон». Одному ребенку поручается роль ведущего. Остальные дети, имеющие нормативное или искаженное произношение звука, отличное от произношения ведущего, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно». Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко изображенное на своей картинке. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает своё место другому ребёнку, и игра продолжается.
2. Распознавание искажённого произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работа проводится в той же последовательности и теми же приёмами, которые описаны выше. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.
3.2. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне
В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.
3.2.1. Уточнение артикуляции звука