Проявление оптической дисграфии у младших школьников с ОНР

Введение
Глава 1. Характеристика исследуемых детей. Методика исследования
Глава 2. Особенности исследования гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений
2.1. Исследование зрительного гнозиса
2.2. Исследование зрительного гнезиса
2.3. Исследование зрительного анализа и синтеза
2.4. Исследование пространственных представлений
Глава 3. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по развитию зрительно – пространственных функций у дошкольников с ОНР к обучению в школе
3.1. Основные принципы работы по предупреждению нарушений письменной речи у школьников с общим недоразвитием речи
3.2. Система работы по предупреждению оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи
3.2.1. Виды работ, направленные на развитие зрительного восприятия (зрительный гнозис)
3.2.2. Расширение объёма зрительной памяти
3.2.3. Формирование пространственных представлений
3.2.4. Развитие зрительного анализа и синтеза
3.2.5. Виды работ по предупреждению зеркального письма
3.3. Профилактика дисграфических ошибок у леворукого ребёнка
Заключение
Литература

Проявление оптической дисграфии у младших школьников с ОНР

97,3
76
Произвольная зрительная память
90,7
65
Оперативная вербальная память
99
67
Уровень успешности
II
III
Как видно из приведённых данных (Таблица 2), у детей экспериментальной группы менее сформированы непроизвольная, произвольная и зрительная память. Уровень успешности выполнения заданий на исследование памяти у младших школьников с ОНР в среднем составил 3 уровень, когда как школьники без речевой патологии показали 2 уровень успешности выполнения заданий.
Более наглядно, полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень сформированности памяти у школьников с ОНР и без речевой патологии
Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы(один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность.
2.3. Исследование зрительного анализа и синтеза
В процессе констатирующего эксперимента проведена методика Равена. Описание методики даётся в 1 главе. Полученные данные помещены в таблице (Таблица 3).
Таблица 3
Уровни выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале
Задание
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Всего баллов
Среднее кол-во баллов
Всего баллов
Среднее кол-во баллов
АВ - 1
9,5
0,95
6,5
0,65
АВ - 2
9,5
0,95
8
0.8
АВ - 3
8,5
0.85
4,5
0,45
АВ - 4
9
0.9
4.25
0,43
АВ - 5
10
1
4.5
0,45
АВ - 6
9,5
0,95
4,25
0,43
АВ - 7
8,5
0,85
3,5
0,35
АВ - 8
9
0,9
4.25
0,43
АВ - 9
9,5
0,95
4,75
0.48
АВ - 10
7,25
0.73
3
0,3
АВ - 11
9,5
0,95
4.75
0,48
АВ - 12
6,75
0,68
3
0,3
В - 2
9,5
0,95
5
0,5
В – 3
9
0,9
6
0,6
В – 4
8,25
0,83
4,25
0,43
В – 5
5,75
0,58
3
0,3
В – 6
5
0,5
3,5
0,35
В – 7
9
0,9
4
0,4
В – 8
7
0,7
3
0,3
В – 9
9,5
0,95
6,5
0,65
В – 10
8,5
0,85
3,25
0,33
В – 11
7
0,7
2,75
0,28
В – 12
6
0,7
3
0,3
За все задания
210
99,5
%
91,3
43,3
Рассмотрим, полученный результат на диаграмме (Диаграмма 2).
Диаграмма 2
Уровень сформированности внимания
На диаграмме видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной - 43,3 % и 91,3 % соответственно. Большинство детей экспериментальной группы не могли самостоятельно выбрать нужный рисунок, требовалась стимулирующая помощь.
Высокое развитие внимания у младших школьников с общим недоразвитием речи не выявлено,
у 3 детей (30%) – уровень внимания выше среднего,
у 4 школьников (40%) – средний уровень,
у 3 школьников (30%) – уровень развития внимания ниже среднего.
Среди детей с нормальным речевым развитием:
у 4 школьников (40%) выявлено высокое развитие продуктивности и устойчивости внимания,
у 5 школьников (50%) – уровень выше среднего
у 1 ребёнка (10%) – средний уровень развития внимания.
Таким образом, среди школьников с ОНР продуктивность и устойчивость внимания находится на низком уровне.
2.4. Исследование пространственных представлений
При исследовании зрительно – пространственных функций у младших школьников с общим недоразвитием речи (ЭГ) и без речевой патологии (КГ) были получены результаты, анализ которых отражён на диаграмме (Гистограмма 2).
Гистограмма 2
Уровень сформированности зрительно – пространственных функций у школьников с ОНР и без речевой патологии
Анализ результатов показал, что выполнение заданий на зрительно – пространственное восприятие у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной – 86,6% и 95,8% соответственно.
4 балла –70% школьников
3 балла – 30% детей
2, 1 и 0 баллов не набрал ни один ребёнок контрольной группы.
Дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при показе лево – право, а также задания сложить картинку животного и фигуру из палочек вызвали наибольшие затруднения. Было отмечено, что многие дети затруднялись в определении фигур треугольник – квадрат, а вот задание сложить домик не вызвало затруднений, но школьники испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение отдельных частей, искажение формы.
Были получены результаты:
4 и 0 баллов не набрал ни один школьник с ОНР
3 балла – 10% детей
Большинство детей ЭГ набрали 2 балла (70%)
1 балл набрали 20% школьников с ОНР.
Таким образом, максимальное количество баллов в экспериментальной группе никто не набрал. Дети путались в показе, просили повторить задание, в 3 и 4 заданиях требовалась помощь экспериментатора. Следует отметить, что все дети пытались выполнять задания, отказа от выполнения не было, но большинство так и не смогли выполнить все задания. Дети плохо ориентируются в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (2 задание), именно в нём было допущено больше всего ошибок.
Многие дети с ОНР имеют невысокий уровень зрительно – пространственного восприятия. Дети не могут сконцентрировать своё внимание на задании.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что большинство младших школьников с ОНР имеют нарушения зрительно- пространственных функций. Уровень сформированности зрительно – пространственных функций у младших школьников с ОНР значительно отличается от детей с нормальным речевым развитием. Школьники с ОНР значительно отличаются от группы детей с нормальным речевым развитием по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти и мышления.
В процессе исследования выявлены различия между отдельными операциями у групп школьников с ОНР: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; зрительного восприятия и мелкой моторики; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания; сформированностью ассоциативной памяти и состоянием мыслительной деятельности; особенностями отражательной памяти и сформированность пространственных отношений; развитием образно – логического мышления и состоянием лексико – грамматического строя речи; особенностями мыслительных процессов и сформированностью зрительного восприятия.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей с нормальным речевым развитием было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у школьников с ОНР – средний уровень развития восприятия. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей с ОНР, у большинства детей уровень развития внимания средний и ниже среднего. Школьники с нормальным речевым развитием показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с ОНР демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования школьников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития неречевых процессов в группе детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Практически по всем тестам школьники с ОНР показали низкий уровень развития, тогда как дети с нормальным речевым развитием показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение сформированности зрительно – пространственных функций дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием по результатам экспериментального исследования представлено на гистограмме (Гистограмма 3).
Гистограмма 3
Сформированность неречевых психических процессов
По результатам количественного анализа данных дошкольников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по сформированности неречевых процессов, способствующих формированию письменной речи.
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий экспериментального исследования.
Первую подгруппу составили 2 ребёнка (20%). Эти школьники имеют относительно высокую сформированности неречевых процессов. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. Дети действуют в соответствии с принятыми намерениями осознанно организуя свою познавательную деятельность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Во вторую подгруппу вошли 4 школьника (40%). У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Школьники данной подгруппы понимают временные и причинно – следственные отношения. В эту подгруппу вошли школьники со средним уровнем сформированности саморегуляции, с достаточной степенью развития мотивов, самостоятельностью в выполнении заданий.
В третью подгруппу вошли 4 ребёнка (40%). В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития зрительно – пространственных функций, неречевых процессов, способствующих формированию навыка письма. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть школьников характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что к I подгруппе относятся школьники с достаточно высоким уровнем развития неречевых процессов и зрительно – пространственных функций. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием неречевых процессов и зрительно – пространственных функций. К III группе отнесены дети с грубыми нарушениями неречевых психических функций и с низким уровнем сформированности зрительно – пространственных функций.
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние неречевых психических функций. Индивидуально – типологические особенности неречевых психических функций необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей работы.
Таким образом, на основании полученных результатов можно предположить, что уровень сформированности зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов. У этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: зрительного восприятия, внимания и памяти; оптико–пространственных представлений, эмоционально – волевой сферы, особенностей поведения.
На почве несформированности зрительно-пространственных функций у ребёнка впоследствии может развиться оптическая дисграфия.
Таким образом, трудности выполнения ребенком младшего школьного возраста приведенные выше задания свидетельствуют о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены в начале школьного обучения.
Проблема формирования зрительно-пространственных функций является одной из самых актуальных проблем неречевого развития детей с ОНР для профилактики оптической дисграфии.
Глава 3. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по развитию зрительно – пространственных функций у дошкольников с ОНР к обучению в школе
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены причины для возникновения дисграфии на почве нарушения зрительно- пространственных функций (оптическая дисграфия). Коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии у младших школьников с ОНР должна опираться на общие принципы логопедической работы (Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.).
3.1. Основные принципы работы по предупреждению нарушений письменной речи у школьников с общим недоразвитием речи
1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения).
Основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.
Так, механизмом оптической дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса). В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.
2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому)
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы)
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции
Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.
5. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности
Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.
6. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма
При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной.
7. Принцип системности
Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.
С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
8. Принцип деятельностного подхода
Процессы письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.
9. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций
В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.
В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.
В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций (П.Я. Гальперин и др.).
10. Онтогенетический принцип
В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
С учетом этих принципов и результатов экспериментального исследования разработаны методические рекомендации.
3.2. Система работы по предупреждению оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи
После проведения экспериментального исследования на предмет сформированности неречевых процессов и зрительно – пространственных функций у младших школьников с ОНР мы руководствовались комплексом коррекционных мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровни развития.
Предлагаем методические рекомендации родителям и педагогам, направленные на развитие зрительно – пространственных функций, памяти, мышления, произвольной сферы и внимания.
Наша задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательные недостатки, а в том, чтобы выявить и устранить их причину. Корректировать надо не следствие, а причину - это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.
Как уже было отмечено в основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико - пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому при устранении данного нарушения проводится работа по следующему плану:
формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;
расширение объёма зрительной памяти;
формирование пространственных представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза;
виды работ по предупреждению зеркального письма
3.2.1. Виды работ, направленные на развитие зрительного восприятия (зрительный гнозис)
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:
1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.