Особенности словаря у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Проблема развития словаря в общей литературе
1.1. Понятие словаря как
1.2. Развитие словаря у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием
Глава 2. Особенности развития словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Характеристика дефекта
2.2. Особенности развития словаря у старших дошкольников с ОНР
2.3. Методы диагностики словаря у старших дошкольников с ОНР
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Особенности словаря у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта. Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект [20, с. 15].
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [20ш, с. 15].
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. Данное системное речевое нарушение проявляется у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными аграмматизмами и элементами фонетико-фонематического недоразвития.
Среди причин, повлекших за собой общее недоразвитие речи, выделяются неблагоприятные факторы на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Структура и степень речевой недостаточности во многом зависит от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь тесно связаны со временем патогенного влияния на мозг. Основными причинами, вызывающими данный дефект, являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, резус – конфликт, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции – менингиты, энцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. В частности общее недоразвитие речи часто наблюдается у детей, чьи матери употребляли алкоголь и никотин во время беременности. У таких детей общее недоразвитие речи часто сопровождается синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и низкой умственной работоспособностью. Также общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально – органического поражения мозга [13, с. 234].
Для речи дошкольников с общим недоразвитие речи характерно следующее: употребление в активной речи простых предложений, грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций, бедный словарный запас (словарь в пределах обихода), нарушение слоговой структуры слов, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом в положенный по возрастной норме срок.
Речевое развитие дошкольников с тяжелой степенью дефекта характеризуется развернутой фразой с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Словарь отстает от возрастной нормы. Отмечаются аграмматизмы (ошибки согласования, ошибки употребления предлогов и др.). Выявляются трудности в овладении основными видами связной речи: пересказа, составления рассказа с опорой на картинки и т.д. Нарушается слоговая структура сложных слов, затруднено формирование звукобуквенного анализа.
Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушением различных сторон речевого развития и, в частности, лексической стороны, а именно словаря.
2.2. Особенности развития словаря у старших дошкольников с ОНР
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [12, с. 59]. При этом развитие словаря на каждом из данных уровней имеет существенные различия.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут [20, с. 16]. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул) [16].
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю) [16].
Словарь дошкольников с ОНР данного уровня более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов [20].
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду '(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет — рвет, точит — режет) [16].
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
На данном уровне дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке) [16].
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов [20].
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие [16]:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);
б.) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают [16].
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Выделяется также еще четвертый уровень речевого развития, который характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению [20].
Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушением различных сторон речи, при этом одним из нарушений является скудный словарный запас. Развитие словаря на разных уровнях речевого развития при ОНР отличается объемом, количеством используемых частей речи и т.д. Нарушение словарного запаса в сочетании с аграмматизмами, фонетико – фонематическим недоразвитием ведет к искажению речевого развития ребенка, нарушению функции общения. Поэтому изучение словарного запаса у старших дошкольников с ОНР является одной из актуальных проблем логопедии.
2.3. Методы диагностики словаря у старших дошкольников с ОНР
Как показал теоретический анализ, развитие словаря на разных уровнях ОНР имеет свои отличия.
О.Е. Грибова предлагает начинать исследование словаря с изучения активного словарного запаса [3, с. 28].
Г. Б. Филичева и Г. В. Чиркина указывают, что для обследования лексического запаса необходимо составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети обычно понимают и употребляют в своей речи. Выделенный словарь-минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной группах.
В число обследуемых слов должны войти [17]:
а) существительные, охватывающие как видовые, так и родовые понятия;
б) глаголы, обозначающие действия предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления.
в) прилагательные, обозначающие различные качества: величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т.д.), цвет (основной и добавочный: желтый, зеленый, оранжевый, голубой, серый и т.д.) форму (квадратный, круглый, овальный), температуру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоколадный, молочный, лимонный); прилагательные, указывающие материал, из которого сделаны предметы, сезонность (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и др.)
Для обследования объема активного словаря детям старшего дошкольного возраста предлагается работать с предметными и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий.
Упражнение с картинками.
Цель: исследование активного словаря.
Источник: Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 96 с [3].
Ход. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описанию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с называнием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула.
Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). Так, для обобщения понятий используются следующие методы:
Задание. Классификация понятий.
Цель: исследование обобщений понятий.
Источник: Алексеева М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. – 160 с. [1]
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, овощей, транспорта, игрушек.
Ход. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать картинки. В каждом задании подсчитывается количество правильных ответов [1, с. 29].
Если у ребенка в активном словарном запасе отсутствуют те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по звуковому сходству, то это требует дополнительной проверки гипотезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных единиц во внутреннем лексиконе ребенка [3, с. 29].
Исследование объема словаря проводиться и в отношении пассивного запаса. Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребенок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избежать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вернуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью [3, с. 30].
Как указывает Л. Н. Ефименкова, при обследовании речи детей I уровня речевого развития выявляется состояние импрессивной и экспрессивной речи (понимание и воспроизведение). При обследовании понимания речи необходимо выявить понимание значения слов и фраз, грамматических связей, контекстной речи. Работа проводится в виде занятий. С целью исследования понимания речи автор предлагает следующие методы:
Упражнение «Семья».
Цель. Обследование понимания слов-предметов.
Источник: Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
Ход. У каждого ребенка по комплекту картинок, изображающих членов семьи. Ребенок должен рассмотреть картинки; показать, где мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь; найти картинки, на которых нарисованы папа и сын; показать, кто большой, кто маленький; найти картинки, на которых нарисованы дочь и мать; показать, кто маленький, кто большой.
Упражнение «Семья».
Цель. Обследование понимания слов-действий (обследование проводится в форме игры в лото).
Источник: Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). —М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
Ход. У каждого ребенка большая карточка, на которой изображены четыре предмета в действии, например: а) мальчик бежит, девочка пьет, мама режет, папа одевается; б) девочка прыгает, бабушка сидит, мама стирает, девочка умывается и т. д. По четыре кружка на каждого ребенка. Нужно найти, кто сидит; закрыть картинку кружочком и т. д. Или у логопеда сюжетная картинка, на которой изображена семья в действии: мама сидит, папа стоит, бабушка лежит, дедушка читает, сын играет, дочь шьет. У детей набор предметных картинок, изображающих маму, папу, бабушку, дедушку, сына, дочь. Нужно рассмотреть большую картинку и свою; показать, кто сидит, кто стоит, кто читает, кто шьет, кто играет, кто лежит.
Для анализа словарного запаса М. М. Алексеева и В. И. Яшина предлагают воспользоваться методом установлением коэффициента лексического богатства и лексического разнообразия (Ч.Осгуд).
Источник: Алексеева М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. – 160 с.
Ход. Детям предлагается, например, составить рассказ по картине. Коэффициент лексического богатства вычисляется на основе подсчета слов в тексте в единицу времени. Так, в начале года ребенок использовал 22 слова в минуту, а в юнце года — 30 слов. Это означает, что его лексический запас возрастает. Коэффициент лексического разнообразия измеряется через соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов. Очевидно, что чем ближе полученное число к единице, тем выше коэффициент лексического разнообразия. Используя данную методику, можно установить степень разнообразия и богатства словаря как у одного и того же ребенка в разные периоды, так и у всех детей [1, с. 25].