развитие и пограничное состояние личности дошкольника

Введение
Глава 1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме нашего исследования
1.1. Ведущая деятельность дошкольного возраста
1.2. Эмоциональное и психическое развитие детей дошкольного возраста
1.3. Общение как связь дошкольника с окружающим миром
1.4. Зависимость детского характера от методик воспитания
Глава 2. Методики для изучения психического и личностного развития детей дошкольного возраста
Заключение
Список литературы

развитие и пограничное состояние личности дошкольника

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.6
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов.
Л.С. Выготский, развитие произвольности связывал с появлением высших психических функций и развитием» знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психическихфункций, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:
S —R - натуральные, непосредственные психические функции; S —R -высшие; опосредованные психические функции.
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков - является тем механизмом, который формирует психику детей.7
Значительный интерес представляет подход к проблеме психического развития дошкольников А.В. Запорожца. Он начал систематическое исследование движущих сил психического развития ребенка. Анализируя эту проблему, А.В. Запорожец призывал глубоко осмыслить и конкретизировать применительно к вопросам педагогики и психологии известное положение Гегеля о том, что источником всякого подлинного развития является процесс возникновения и разрешения внутренних противоречий. Процесс детского развития, обусловленный воспитанием и условиями жизни, характеризуется вместе с тем и своей собственной логикой, побуждается внутренними противоречиями и их разрешением. Такая постановка проблемы детского развития делает чрезвычайно актуальной задачу изучения тех педагогических условий, которые благоприятствуют превращению деятельности ребенка, первоначально складывающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскую самодеятельность. К сожалению, данное направление исследований А.В.Запорожца осталось незавершенным.
Существует два типа детской активности лежат в основе возникновения двух взаимосвязанных (и вместе с тем принципиально различных) линий психического развития ребенка-дошкольника.
Первая линия - линия саморазвития, характеризующаяся тем, что целый ряд психических образований когнитивного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются, в основном, в русле собственной активности ребенка. Это основной критерий саморазвития.
        Следующее важное обстоятельство заключается в том, что именно на основе данного типа активности у дошкольников возникает ряд специфических детских деятельностей, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Эти деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинная детская сущность. К такого рода деятельностям относятся деятельность экспериментирования - важнейший вид поисковой деятельности и игра.8
Вторая линия психического развития ребенка характеризуется ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка. Эта линия развития изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских садов.
Выделенные нами две линии психического саморазвития и развития ребенка тесно взаимодействуют между собой и образуют, в конечном счете, единый, целостный процесс психического развития. Вместе с тем на любом возрастном этапе всегда существуют процессы саморазвития, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, и процессы развития, в которых ведущую роль играет взрослый. Это важно учитывать как в теоретических исследованиях, так и в практике работы детских садов.
        Таким образом, существует единый процесс психического развития ребенка, в котором важнейшим его компонентом выступают процессы саморазвития. Данные процессы (и их продукты) существенно отличаются от процессов развития, детерминированных взрослым. Первые выступают как продукты творчества самого ребенка, поражающие своей непосредственностью и оригинальностью. Так, в детской деятельности экспериментирования дети в ряде случаев добиваются таких результатов, которые им трудно доступны в других формах деятельности. Важно подчеркнуть, что в процессе самостоятельной активности, включающей механизмы саморазвития, перед детьми открываются такие горизонты развития (Н.Н. Поддьяков, 1977), по сравнению с которыми начинает явно выступать известная ограниченность зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому).
Проблема возрастной периодизации принадлежит к числу весьма важных и недостаточно разработанных проблем детской психологии. Возрастные периоды психического развития представляют собой качественно своеобразные ступени формирования детской личности. Дети разного возраста отличаются друг от друга не только количеством приобретенных знаний и умений, но и особенностями психики, отношением к окружающей действительности. Хотя возрастные периоды психического развития определенным образом зависят от количества прожитых лет и степени зрелости организма, однако они могут не совпадать с хронологическим возрастом и уровнем физического развития.
          Различение отдельных возрастных периодов всегда в какой-то степени приблизительно, так как развитие происходит непрерывно и трудно установить четкую грань, когда кончается один период и начинается другой; существуют и значительные индивидуальные вариации. За основу возрастной периодизации нередко брали лишь показатели биологического созревания, например смену зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство), кривую роста (первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание), половое развитие (предпубертатный и пубертатный периоды) и др. В действительности созревание создает лишь известные предпосылки возрастных изменений. Возрастные особенности психики существенным образом зависят от социальных условий и воспитания. Так, Д.Б. Эльконин (1978), используя данные этнографии, детской и сравнительной психологии, убедительно показал, что дошкольный возраст с его специфическими проявлениями (в виде сюжетной игры и т.д.) возникает в истории человечества относительно поздно и было время, когда его вообще не существовало.9
Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра, в школьном возрасте - учение и, наконец, у взрослого человека - общественно полезный труд. В процессе ведущей деятельности совершается активное усвоение детьми социального опыта. Переход от более элементарных к более сложным ведущим деятельностям увеличивает возможность усвоения нового опыта. Однако каждый возрастной период обладает особой чувствительностью, сензитивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших.
Сложившийся педагогический опыт и психологические наблюдения позволили выделить в ходе развития ребенка следующие возрастные периоды: младенческий возраст (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Решающую роль в критике такого рода натуралистических взглядов сыграли исследования Л.С. Выготского (1982-1984), A.H. Леонтьева (1972, 1975), С.Л. Рубинштейна (1946), Д.Б. Эльконина (1971, 1978), которые показали, что ребенок развивается как член общества и что его мышление так же, как мотивы его поведения, формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания, в результате усвоения способов действия, имеющих социальное происхождение, нравственных норм и идеалов. Согласно А.Н. Леонтьеву, такое усвоение происходит в активной форме, в процессе деятельности ребенка, содержание и структура которой изменяются на протяжении детства.
В результате исследований А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. было установлено, что переход от одного этапа возрастного развития к другому связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим.
1.3. Общение как связь дошкольника с окружающим миром
Общение - взаимодействие индивидов или социальных групп:
- состоящее в непосредственном обмене деятельностью, навыками, умениями, опытом, информацией;
- удовлетворяющее потребности человека в контактах с другими людьми.
В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.
В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.10
Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это "безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое "кривляние" имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.11
Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.
Рассмотрим особенности общения детей дошкольного возраста:
В 3-4 года речь ребенка состоит из простых предложений. Дети беседуют, но не всегда отвечают друг другу. Может происходить и «коллективный монолог». В младшем возрасте (в 3-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
В возрасте 4-5 лет речь ребенка состоит из сложных предложений. В беседе дети адресуют свои высказывания друг другу. Могут учитывать возможности понимания слушателя.
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста. На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра.12 Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, - это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение - то есть игра.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.13
Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения - уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утверждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. "Окружающими" для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.
Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учите ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогайте детям придумывать интересный сюжет - и хорошая общая игра станет для них важнее похвалы или собственных успехов.
В 5-6 лет сообщения детей относятся не только к настоящей ситуации, но содержат информацию о прошедших событиях. Дети внимательно слушают друг друга. Эмоционально переживают рассказ другого.
К 6-7 годам дети пытаются дать собеседнику как можно более полную и точную информацию. Уточняют сообщения другого.
К этому времени у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.14
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.15
Несмотря на столь ранний возраст у дошкольников уже есть мотивы общения.