Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение

Глава I. Связная речь

Глава II. Формирование связной речи у детей с нормальным речевым развитием

Глава III. Особенности формирования связного монологического выска-зывания у детей с ОНР.

Заключение

Литература

Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Описание — это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта как лучик присоединяется к его характеристике.
Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представленияо структуре и функциях этих текстов.
Повествование — это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому структура повествования — начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) — должна быть выдержана четко.
При обучении детей построению повествования важная роль отводится разным способам организации зачинов: слова «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия (Дело было летом. Это произошло в деревне.). В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам, с помощью которых можно выстраивать последовательность действий и событий (шли — услышали — испугались — залезли — увидели — засмеялись— слезли — пошли домой).
Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или по серии сюжетных картин. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.
Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. Особенно важно развитие у дошкольников умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.
Приведенные типы высказываний могут встречаться в связных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот.
Обучение составлению текстов разных типов осуществляется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) собственного и чужого высказывания, составление плана и рассказ по нему, использование схемы (модели) текста и различные упражнения.
Глава II. Формирование связной речи у детей с нормальным речевым развитием
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. [3]. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина). [6,12]
А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуще­ствления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом. [12]
В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.
Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.
Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками, выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. На­деление слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.
Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (А.М. Шахнарович), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская). По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.
В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказывании становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР).
Глава III. Особенности формирования связного монологического высказывания у детей с ОНР
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик.
Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.
С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова).
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения.
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказывании становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошколь­ного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
У большинства детей с недоразвитием речи жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Учитывая это, следует иметь в виду, что одной из важнейших задач обучения детей с недоразвитием речи, особенно на начальных этапах, является развитие у них вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений как предметных, так и тех, в которые вступают предметы в различных ситуациях.
Выполнению этой задачи служат различного рода бытовая и учебная деятельность детей, целенаправленные экскурсии, прогулки и наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, картинками, различного рода игры.
Различение, уточнение и обобщения в сфере предметного мира послужат базой для развития активной речи детей. Однако неговорящие дети, прежде чем научиться пользоваться речью, должны пройти известную подготовку, выражающуюся в развитии пассивного речевого запаса, т. е. понимания речи.
В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать со слов учителя, воспитателя, других взрослых людей названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Постепенно формируются предметная отнесенность слова и его обобщенное значение.
Формирование пассивной речи имеет в виду не только пополнение речевого запаса новыми словами: на основе понимания жизненных явлений и их словесных обозначений у детей постепенно преодолеваются конкретность и недифференцированность словесных понятий, грамматические формы и категории практически наполняются конкретными значениями.
Усвоение лексики и грамматического строя теснейшим образом связано с развитием слухового восприятия, которое у неговорящих детей находится на очень низком уровне. Без навыка свободного различения на слух характерных элементов слова (звуковых, слоговых), их порядка и последовательности усвоения новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей оказывается для ребенка малодоступным.
В самой системе формирования речи предусматривается определенное соотношение в развитии лексики, грамматики и произношения. Одновременно с накоплением словаря ведется развитие слухового восприятия и произносительных навыков, что позволяет детям постепенно овладевать звуко - слоговым составом слов и подготавливает их к различению и выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях — последовательно в пассивной и активной речи.
Умение различать, выделять, а затем и правильно произносить составные (звуковые и морфологические) части слова активизирует накопление словаря. Следовательно, преодо­ление общего речевого недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя.
В большинстве случаев неговорящие дети с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение — совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь действиями, жестами. Этот момент в педагогической работе с неговорящими детьми надо особенно учитывать, чтобы окончательно не отбить желание общаться с помощью слова.
На первых порах учитель должен сделать вид, что хорошо понимает первые робкие и недостаточно ясные слова ребенка и слушает его охотно. Одновременно необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появились желание и мотивы говорить.
В дальнейшем, когда речь более или менее разовьется, в процессе учебной работы дети начнут говорить не только по желанию, но и в силу необходимости отчитаться в усвоенных знаниях.
Активную речь формируют постепенно, на основе понимания слышимой речи. Основная задача на первых этапах обучения — научить разговорной речи по поводу знакомых событий и подвести к несложным описаниям предмета, явления, события.
Вначале происходит односторонний разговор, когда речью пользуется учитель, а ученик отвечает на речь действием, выполнением заданий или другой какой-либо реакцией, указывающей на понимание сказанного.
С накоплением словаря, пусть даже элементарного, необходимо, чтобы дети включались в беседу, в которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами или действиями. Постепенно объем разговорной речи расширяется, однако без специальной работы над словом, грамматическим строем, произношением и звуковым анализом развитие устной речи будет продвигаться очень медленно. Известно, что нормально развивающиеся дети в живой разговорной речи практически накапливают наблюдения над различными явлениями языка, однако этих наблюдений часто оказывается недостаточно, поэтому для успешного овладения знаниями по грамматике необходимо расширить устную речевую практику.
В отношении детей с недоразвитием речи речь идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков и правильного воспроизведения структуры слова идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом, его лексическими и грамматическими значениями также основывается на практическом умении различать, выделять и обобщать значимые части; практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов.
Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения.