Нарушение лексико-грамматического строя речи у со стертой формой дизортрии

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Словообразование в русском языке………………….………..5

Глава II. Исследование состояния словообразования у
дошкольников со стертой дизартрией.
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего
эксперимента. Характеристика детей……………….…………….7
2.2. Методика исследования……………………………………………..10
2.3. Особенности словообразования у детей
дошкольного возраста со стёртой дизартрией……………………14

Глава III. Развитие навыков словообразования у
дошкольников со стёртой дизартрией……………………………..27

Заключение. ………………………………………………………………………….32

Литература. …………………………………………………………………………..35

Приложение…………………………………………………………………………..36

Нарушение лексико-грамматического строя речи у со стертой формой дизортрии

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети экспериментальной группы хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».
Для детей со стёртой дизартрией была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети со стёртой дизартрией смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей со стёртой дизартрией выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей со стёртой дизартрией.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
При исследовании навыка словообразования глаголов нами было выявлено, что при употреблении приставочных глаголов дети допускают много ошибок.
Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей со стёртой дизартрией:
1. Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «подходит — идет, вылетает - летит» - 7 чел.;
2. Замена одной приставки другой, близкой по значению «вылетает — улетает, переходит — уходит» - 9 чел.;
3. Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки «поливает — ливает» - 4 чел.
Рассмотрим таблицу (Таблица 4).
Таблица 4
Ошибки, допущенные при словообразовании глаголов
ЭГ
КГ
1. Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения
53,3 %
13,3 %
2. Замена одной приставки другой, близкой по значению
60 %
20 %
3. Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки
26,6 %
-
На гистограмме видно, что дети контрольной группы не допустили ошибки при словообразовании на употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки. Категория ошибок, которая наблюдалась у детей со стёртой дизартрией.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выде­ления общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей со стёртой дизартрией мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.
Уровни выполнения заданий представлены в таблице (Таблица 5)
Таблица 5
Уровни выполнения заданий на исследование навыков словообразования.
Задание
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
Всего баллов
Оценка
Средний балл
Всего баллов
Оценка
1.
2,3
35
Средний
2,5
38
Выше средн.
2.
2,3
35
Средний
2,6
39
Выше средн.
3.1.
1,7
26
Ниже средн.
2,5
38
Выше средн.
3.2.
1,6
25
Ниже средн.
2,6
39
Выше средн.
3.3.
1,06
16
Ниже средн.
2,4
37
Выше средн.
4.
1,2
18
Ниже средн.
2,5
38
Выше средн.
За все задания
1,7
155
Ниже средн.
2,5
229
Выше средн.
%
43,05
63,6
График 1.
Из графика видно, что уровень выполнения заданий по исследованию навыка словообразования у детей экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Наибольшие расхождения в заданиях:
3.3. – образование притяжательных прилагательных
4 – образование приставочных глаголов
3.2. – образование качественных прилагательных
3.1. – образование относительных прилагательных.
Таким образом, формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.
Нарушение формирования процесса словообразования у детей со стёртой дизартрией проявляются как при словообразовании существительных и прилагательных, так и глаголов.
Результаты анализа свидетель­ствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.
Трудности выработки слово­образовательных навыков у дош­кольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.
Глава III. Развитие навыков словообразования у дошкольников со стёртой дизартрией.
Коррекционно – логопедическая работа по формированию навыков словообразования детей со стёртой дизартрией должна строится в три этапа.
На I этапе в процессе формирования словообразования осуществляется работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
На II этапе коррекционной работы осуществляется переход к непродуктивным словообразовательным моделям.
На III этапе работы происходит уточнение и звучание непродуктивных словообразовательных моделей.
В основу разработанной системы коррекционно – логопедической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанных П.К. Анохиным. При разработке системы упражнений направленных на коррекцию и развитие артикуляционной моторики, учитывалось положение Н.И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов, человек не смог бы научиться речи, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает обучение речи.
Логоритмические средства рассматриваются как лечебно- педагогический метод в нервно-психиатрических и логопедических учреждениях. Основной принцип построения всех перечисленных видов работы — тесная связь движения с музыкой. Музыка, с ее огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных средств, позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений.
Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с диагнозом стёртая дизартрия.
1.Ходьба и маршировка в различных направлениях.
Эти упражнения должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам, соблюдать одинаковые расстояния между идущими. Ребёнок учится ориентироваться в пространстве и коллективе. Следует направлять внимание на роль музыки.
2. Упражнения на развития дыхания, голоса и артикуляции.
Способствуют нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата. Помогают выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
Позволяют овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями.
4. Упражнения, активизирующие внимание.
Воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную. Дети учатся сосредоточиваться и проявляют волевые усилия.
5. Счетные упражнения.
Используются на логоритмических занятиях для организации поведения детей при выполнении заданий, особенно сложных построений, серий движений.
6. Речевые упражнения без музыкального сопровождения.
Представляют интерес для логопеда, не владеющего музыкаьными инструментом. Используются с проговариванием стихотворных строк как с движениями, так и без них.
7. Ритмические упражнения.
Звучащий ритм служит для воспитания и развития у дошкольников с заиканием чувства ритма в движении и для включения его в речь.
8. Пение.
Особое место в занятиях по логопедической ритмике занимает пение.
Пение способствует регуляции дыхания, выработке плавной, полнозвучной речи. В большинстве случаев оно помогает достичь желаемых результатов. Пение делает ненужными специальные дыхательные упражнения, часто только фиксирующие внима­ние ребенка на неправильности его дыхания.
В выборе песен следует учитывать ряд обстоятельств:
содержание и текст песни: чем разнообразнее будут песни по своему содержанию, тем богаче будет запас музы­кальных восприятий ребенка;
длительность фраз: для детей, страдающих расстройством дыхания, следует вначале выбирать песни, имеющие короткие предложения, а позднее — более длинные;
темп и динамика: необходимо менять темп, не избегая быстрого, чередовать песни с тихим и громким звучанием;
обращать особое внимание на плавность пения, на своеобразие ритмического рисунка.
9. Музыкальная самостоятельная деятельность.
Способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмического чувства; воспитанию любви к музыке и пению.
10. Игровая деятельность.
Игры вносят разнообразие и эмоциональность в лечебные процедуры.
11. Упражнения для развития творческой инициативы.
Важно проводить их в облегчённых вариантах с начала коррекционного курса, стимулируя воображение и фантазию детей, обращая внимание на различный характер музыки, который по-разному должен быть оформлен в движении.
Таким образом, все разделы работы по логопедической ритмике взаимосвязаны.
Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами:
а) в оргмомент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика;
б) в ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения;
в) на каждом занятии ведется работа над усвоением лексико-грамматического строя речи (словообразования);
г) физпаузы и физминутки, кроме того, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий;
д) даются задания на словотворчество детей;
е) предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций.
Учитывая особенности восприятия, переработки информации и речи дошкольников и опираясь на методические рекомендации Л.В.Лопатиной, нами были разработаны несколько занятий для данной коррекционной работы (Приложение 1).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме стёртой дизартрии у дошкольников, а также результатов экспериментального исследования, позволяют сделать следующее обобщающее заключение.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема стёртой дизартрии у дошкольников стоит достаточно остро.
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников со стёртой дизартрией необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на разви­тие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:
Образование существительных.
Образование существительных в уменьшительной форме.
Образование прилагательных от существительных: относительных, качественных и притяжательных.
Образование глаголов движения.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что исследования словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников со стёртой дизартрией показывает недостаточную сформированность этого навыка.
У детей со стёртой дизартрией наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей со стёртой дизартрией:
Неусвоение грамматического значения рода.
Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение че­редования.
Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным суще­ствительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
Наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
Лексические замены.
Результаты исследования навыков словообразования прилагательных показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей со стёртой дизартрией.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксаль­но-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
7. Неправильный выбор флексии.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей со стёртой дизартрией мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.
Таким образом, формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.
Нарушение формирования процесса словообразования у детей со стёртой дизартрией проявляются как при словообразовании существительных и прилагательных, так и глаголов.
Следовательно, практическая значимость исследования заключается в теоретическом и практическом изучении вопроса особенностей навыка словообразования у детей со стертой дизартрией для учета особенностей в коррекционной работе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М.,1989
2. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М.,1969
3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб.,2003
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.,1985
5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.,1994
7. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Логиновой. – СПб., 2005.
8. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.,1985
9. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
10. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.,1972
11. Серебрякова Н.В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. – СПб., 1996.
12. Собатович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4
Приложение 1.
Конспекты логоритмических занятий
Занятие. Зимующие птицы
Педагог. Вот и осень закончилась. Перелетные птицы отправились в теплые края, с нами остались воробьи, вороны, галки, сороки, зимовать прилетели снегири и синицы (дети произносят названия птиц вместе с педагогом).
1. Вводное упражнение. Дети движениями под музыку (по выбору педагога) передают нелегкий путь птиц, возвращающихся домой: легкий бег с помахивани­ями руками от плеча, приседания с низко склоненной головой, осторожная поступь (по снегу).
2. Упражнение, регулирующее мышечный тонус «Легкие и тяжелые руки» под
«Вальс» Р. Глиэра (см.: Ритмика: Сб./Сост. 3. Шукшина.— М., 1976).
1-я часть музыки. Такты 1—2 — плавно поднимают руки вперед до уровня плеч и опускают их за спину; такты 3—8 — повторяют движения.
2-я часть музыки. Такты 9—12 — покачивают руками вперед и назад до уровня плеч, пружинят коленями, сжимают руки в кулаки; такты 13—16 — плавно поднимают руки и опускают их.
3. Упражнение на развитие внимания. Дети сидят или стоят вдоль одной из стен. Звучит музыка (по выбору педагога). Пауза — первый ребенок бежит к противоположной стене и т. д.
4. Упражнение для развития чувства темпа и ритма. Педагог предлагает детям попрощаться с перелетными птицами и поприветствовать зимующих. Дети выполняют упражнение «Отойди и подойди» под народную мелодию.