Использование дидактических приемов для коррекции нарушений письменной речи на уроках русского языка.

Введение
Глава I. Исследование зрительно-пространственного восприятия
у учащихся младших классов общеобразовательной школы и школы для детей с нарушением речи.
1.1.Цели, задачи, методы и организация исследования
1.2.Научно – теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
1.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
Глава II. Сравнительная характеристика проявления нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы и школы для детей с нарушением речи (результаты констатирующего эксперимента)
2.1. Сравнительный анализ неречевых процессов
2.2. Сравнительный анализ речевых процессов
2.3. Сравнительный анализ ошибок в письме у младших школьников
Заключение
Литература

Использование дидактических приемов для коррекции нарушений письменной речи на уроках русского языка.

Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование неречевых
процессов.
Задание.
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
Всего баллов
Средний балл
Всего баллов
1. Исследование психомоторных функций:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
1.10.
2,5
2,1
1,3
1,6
1,4
1,9
1,5
1,0
1,0
2,0
25
21
13
16
14
19
15
10
10
20
2,7
2,5
2,4
2,1
2,3
2,6
2,2
1,9
1,8
2,8
27
25
24
21
23
26
22
19
18
28
2. Исследование орального праксиса:
2.1.
2.2.
2.3.
2,3
2,6
2,0
23
26
20
2,9
3,0
2,7
29
30
27
3. Исследование произвольной мимической моторики:
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
2,1
2,0
1,5
1,5
1,5
21
20
15
15
15
3,0
2,4
2,4
2,3
2,0
30
24
24
23
20
За все задания.
1,8
2,35
%
47
58,8
Проведём сравнительный анализ, используя гистограммы. (Гистограмма 1, 2, 3, 4).
Гистограмма 1.
Исследование психомоторных функций.
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа;
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 2.
Исследование орального праксиса.
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа;
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 3.
Исследование произвольной мимической моторики
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа;
Ряд 3 – контрольная группа.
Полученные данные указывают на то, что у детей экспериментальной группы наблюдаются некоторые нарушения в развитии общей моторики. Практически у всех исследуемых детей наблюдалось неуверенное выполнение заданий. Некоторые дети затруднялись выполнять задания по словесной инструкции, приходилось показывать движения, сопровождая пояснениями.
Двое детей не смогли выполнить все задания в полном объёме. Также наблюдалось нарушение в последовательном выполнении действий.
В пробах на переключаемость движений было допущено больше всего ошибок. Это оказалось самым трудным.
Таким образом, у детей речевой школы наблюдается некоторое отставание в развитии общей моторики, такие как неловкость и неуклюжесть движений, нарушение координации, синкинезии (1 ребёнок).
При коррекционной работе надо учитывать, что совершенствованию общей моторики способствуют подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью.
В заданиях на развитие пальчиковой моторики у детей экспериментальной группы отмечались ошибки в выполнении некоторых проб. У большинства детей недостаточная координация пальцев и кисти рук. Недоразвитие мелкой моторики. Задания выполнялись в замедленном темпе, наблюдалось застревание на одной позе. Никто из исследуемых детей не выполнил все задания абсолютно правильно.
Так как уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук, то тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.
Как видно из полученных данных, у детей экспериментальной группы страдает артикуляционная моторика, что является причиной грубого произносительного дефекта. Отмечались некоторые трудности в выполнении некоторых заданий. У одного ребёнка наблюдалось сопутствующие движение– движение головы вслед за языком.
Таким образом, у детей экспериментальной наблюдается недоразвитие артикуляционной моторики. Мышцы губ и языка недостаточно развиты, их движения замедленны и однотипны. Быстро утомляются при однообразных движениях.
Важную роль в формировании звукопроизношения играет чёткая, точная, координированная работа артикуляционных органов, способность их к быстрому и плавному переключению с одного движения на другое, а также к удержанию заданной артикуляционной позы.
Поэтому первостепенное значение имеют устранение нарушений в работе артикуляционного аппарата, подготовка его к постановке звуков.
Таким образом, анализ результатов на II этапе исследования позволил установить, что у большинства детей экспериментальной группы обследование моторики показало, что их движения были недостаточно координированы по сравнению с возрастной нормой, некоторые двигательные навыки недостаточно развиты. Специальные пробы выявили нарушения переключения и чередования движений. Тонкая моторика рук находилась на уровне невысокой нормы развития. Эти особенности моторных функций особенно ярко проявлялись в речевой артикуляции. Так, артикуляционная моторика нередко характеризовалась ограничением подвижности языка, губ, нарушением точности и соразмерности артикуляционных движений.
2.2. Сравнительный анализ речевых процессов
В целом речевое обследование выявило ряд трудностей. Анализируя полученные результаты, мы выделили ряд особенностей используемых школьниками с речевыми нарушениями синтаксических структур.
Большинство детей давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. Такие ответы мы встретили в 70% ответов, 30% школьников попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками. Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ребенок.
Школьники без речевых нарушений в основном старались дать ответ в виде распространённого простого предложения (80%), 10% испытуемых дали полный развернутый ответ в виде простого распространенного предложения, осложненного однородными членами (определениями), 10% дали краткий ответ.
Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение.
В этом задании мы также определяли умения детей в согласовании имён прилагательных с существительными единственного и множественного числа, мужского, женского, и среднего рода.
Анализ работ показал, что большинство школьников с речевыми нарушениями (около 80%) почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода. «Большой бант», «Синий бант», «Красивая ваза», «Ваза зелёная» и т.д.
Затруднения у детей вызывали согласования прилагательных с существительными среднего рода и множественного числа (почти 50%). Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода. («Красный яблоко», «Круглый яблоко») и изменение окончания существительного множественного числа на окончание единственного числа и согласование с ним прилагательного множественного числа («Синие ведро»).
С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие:
-словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог «на» («Раскрылись на дереве»);
-словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание («Яркое солнце. Маленькая птичка»).
Некоторые школьники плохо справляются с заданиями, связанными с языковым анализом и синтезом, особенно с фонематическим анализом. У учащихся отмечается бедность и неточность словарного запаса, ограниченное использование синонимов и антонимов.
Связная речь обследованных школьников развита не достаточно.
В речи детей преобладают простые нераспространенные предложения, наблюдаются повторы, замены слов, замены букв, ошибки, пропуски слов.
В процесса письма дети не всегда правильно определяли границу предложения, слитно писали предлоги с другими словами, заменяли буквы, пропускали буквы, разрывали слова, не дописывали слова, искажали буквы.
В ходе анализа работ нами было отмечено наличие большого количества речевых, грамматических и орфографических ошибок:
-пропуск членов предложения («Птица летит [в] гнездо. Солнце ярко лучи [светит]»);
-нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме («Птицы летать на небо. Растёт зелёный дерева [растут зелёные деревья]»);
-большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления («Лучи светит. Новый зелёный листа.») и т.п.
С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) существительные составляют около 25%, прилагательные, наречия и служебные части речи - менее 15%
Поскольку наше задание ориентировало детей на использование в своих предложениях имён прилагательных, их количество несколько больше, чем в других работах этих же учащихся. Однако мы отметили, что дети испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов.
Таким образом, нами получены данные об уровне владения речью детей и о характере грамматического строя их речи.
Наиболее характерными особенностями грамматического строя школьников являются:
- отсутствие в предложении некоторых членов предложения или служебных слов;
-смешение родовых и падежных окончаний имён существительных;
-нарушение законов согласования и управления;
-ошибки в употреблении предлогов;
- пропуски слов;
- пропуски букв;
- замены букв;
- пропуски и замены слогов;
- перестановка букв, слогов, слов.
Таким образом, эти данные дают возможность сказать, что у обследованных учащихся экспериментальной группы наблюдается несформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
2.3. Сравнительный анализ ошибок в письме у младших школьников
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения, выбора фонем, анализа звукового состава слова. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания и фонематического анализа, что проявляется в заменах букв и искажениях звукослоговой структуры слова на письме.
У многих, обследованных нами детей, обнаружилась смешанная дисграфия. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко - буквенной структуры слова.
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Классифицируя специфические ошибки при обследовании детей выделили следующие группы ошибок.
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
а). Ошибки, отражающие трудности формирования фонематического(звукового) анализа: - пропуск буквы;
- пропуск слога;
- вставка букв.
б) Ошибки фонематического восприятия.
в) Смешение букв по кинетическому сходству.
2. Ошибки на уровне слова.
Раздельное написание частей слова.
3. Ошибки на уровне предложения.
Сравним данные, полученные при анализе ошибок в разных видах письма. Это диктант и списывание. Результаты помещены в таблицу 3.
Таблица 3
Количество ошибок в разных видах письма
Виды письма
Количество ошибок по видам дисграфии
Всего ошибок
Артикуляционно-
акустич.
Акустич.
При
наруш
язык.
анализа
и синтеза
Аграм
матич.
Опти
ческая
Орфограф
Дисграф
%
Диктант
-
8
16
4
6
19
47
30,1
Списывание
-
2
10
6
9
2
32
28,9
Всего ошибок
10
26
10
15
22
79
%
10
26
10
15
В письменных работах этих детей отмечаются разнообразные ошибки – как орфографические, так и специфические, дисграфические, которые являются первостепенными для нашего исследования.
Полученный результат более наглядно представлен на гистограмме. (Гистограмма 4).
Гистограмма 4
Примечание: Ряд 1. – акустические ошибки;
Ряд 2. – при наруш. язык. анализа и синтеза;
Ряд 3. – аграмматические ошибки;
Ряд 4. - оптические ошибки.
Было выявлено, что наиболее распространёнными были ошибки, связанные с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (33%).
1. Акустические ошибки.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
2. Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
3. Аграмматические ошибки.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы. (Таблица 4).
Таблица 4
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма
Количество ошибок
Всего ошибок
% от общего кол-ва ошибок
Диктант
Списывание
1. Определение границ предложения
12
7
19
10,4
2. Пропуски слов
17
9
26
14,3
3. Слитное написание слов
-
-
-
-
4. Перестановка слов
-
1
1
0,5
5. Пропуски букв, слогов
4
23
27
14,8
6. Перестановки букв, слогов
4
2
6
3,3
7. Добавление букв, слогов.
5
8
13
7,1
8. Лишние элементы букв
4
7
11
6
9. Изменение падежных окончаний
-
-
-
-
10. нарушение согласования
1
1
2
1,1
11. Обозначение мягкости согласных
1
2
3
1,6
12. Смешения, замены букв
36
38
74
40,7
Общее количество ошибок
84
98
182