Вход

Становление сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста,как ведущего вида деятельности

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 304834
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 29
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.
1.1. Появление игры в жизни ребенка
1.2. Значение игры для развития ребенка
1.3. Социальная природа сюжетно-ролевой игры дошкольника
1.4. Сюжет и содержание сюжетно-ролевой игры
1.5. Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте
1.6. Формирование игровой деятельности дошкольников в ДОУ
Заключение
Список литературы

Введение

Становление сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста,как ведущего вида деятельности

Фрагмент работы для ознакомления

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми [2].
Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному итому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры [1].
Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности [8].
Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”.
При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.
В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.
Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли.
Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.
Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие.
Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.
Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница — дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения [8].
Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности. Несмотря на важность данной характеристики, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике в стандартизированных условиях. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д.Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выделить основные характеристики каждого из уровней [8].  
 Первый уровень
Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет. 
 Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.
Второй уровень
Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. 
 Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. 
 Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.
Правило еще явно не вычленяется.
Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка).
 Игрушки заранее не подбираются, но чаще дети используют одни и те же.
         Третий уровень
Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
 Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
 Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «милиционеры не кричат» и т.д.
 Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но иногда может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
 Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд отношения взрослых.
    Четвертый уровень
Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4;5-6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
 Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
 Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
 Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.
 Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.
 В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6 человек. 
        Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на четвертом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре.
Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.
Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.
По мысли академика Д.И. Узнадзе, игра есть совершенно необходимое человеку спонтанное свободное действие его сил [1]. «Игровой элемент» или «игровая модальность» подобно эстетическому отношению пронизывает все сферы человеческого существования.
Прежде всего, игра — это поведение. Она старше культуры, и «все основные черты игры уже воплощены в играх животных». Первое «исконное свойство» — сущность — «состоит в накале», в способности приводить в исступление, напряжение и радостность. Второе свойство как бы раскрывает эту суть: игра «отлична от обыденного поведения в жизни». В чем же отличие? Исходя из практики, можно заключить, что игре свойственны шуточность, забавность, развлекательность, удовольствие, одним словом — праздничность. Позже автор отмечает «самые тесные отношения» между игрой и праздником.
1. «Всякая игра, прежде всего, свободное действие», направленное на удовольствие.
2. Игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, она — жизнь «понарошку».
3. Игра отграничена от обыденной жизни местом и временем, где действуют свои правила. «Повторяемость — одно из существеннейших свойств игры».
4. Игра устанавливает порядок, «временное ограниченное совершенство»; в ней есть ритм и гармония.
5. Для игры характерно «напряжение — свидетельство неуверенности, но и наличие шанса», т.е. элемент азарта, риска.
6. «В каждой игре — свои правила».
Д.Б. Эльконин, изучающий игры детей дошкольного возраста, выделяет три группы таких игр: подвижные, настольные игры с предметами, творческие ролевые [10].
Мы исходим из того установленного еще Аристотелем и раскрытого И. Кантом факта, что игра как самостоятельная активность противостоит практической, утилитарно-полезной деятельности. Игра — двойник обычной, «серьезной» жизни, отражение, имитация, искажение различных ее сторон. Нетождественность обычной, «настоящей» жизни — сущностная черта игры. Эта нетождественность разнолика. Направленность игровой деятельности на различные аспекты культуры и особенности ее отношения к нормам обычной, «серьезной» жизни — вот те координаты, которые образуют поле игры.
«Психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способе действия с предметами" — отмечает Д.Б. Эльконин [10]. Деятельность с предметами только по их значению — предметная игра детей возраста раннего детства. В развитом виде (в 3–4 года) она принимает форму игры-действия, когда ребенок осваивает практические процессы. И это естественно: познавая предмет ребенок познает, что с его помощью можно сделать. Здесь возникает режиссерская игра, предполагающая программирование действий с предметами, и далее — ролей предметов. Например, с помощью детского ведерка можно хранить и носить песок. В то же время ему может быть присвоена роль самосвала, перевозящего этот песок. А далее оказывается, что с помощью ведерка можно еще и построить куличики. Так через режиссерскую игру осуществляется переход от предметной игры к преобразовательной, осваивающей бытовые и производственные процессы (ребенок варит, стирает, строит, а также разрушает, поджигает и т.д.) и далее переходящей в труд [10].
Различные роли не только сочиняются и приписываются детьми игрушкам и предметам (например, одна и та же щепка может выступать в роли ложки, пистолета, катера, собаки, ребенка и т.д.), но и принимаются ими на себя, они также свободно сменяются. По мере развития ребенка предметы и действия с ними входят в систему социальных отношений и объективно приобретают новый смысл: купание, кормление и т.п. превращаются в уход за ребенком. Так происходит трансформация предметной игры через режиссерскую в ролевую. Она связана, во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу и, во-вторых, с принятием роли персонажа, которая задана в сюжете игры, на себя. Основным содержанием ролевой игры ребенка являются нормы поведения, отношения между людьми, освоение которых происходит через роль. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама — таков схематический путь к ролевой игре» [1].
Параллельно происходит переход на качественно иной уровень. Как отмечает П.П. Блонский, конец школьного возраста — закат творческой ролевой игры. У школьника на первое место выходят подвижные игры [6]. Подвижные игры (прятки, пятнашки, классы, казаки-разбойники, различные виды катания и т.п.) предполагают несложные правила без сюжета. Они направлены на приобретение физических навыков, на психофизиологическую зарядку, на освоение этических основ коллективного общения и взаимодействия. Подобные игры по мере овладения нормами серьезной жизни перерастают в спорт, специализирующийся на сознательной тренировке различных комплексов физических и психофизиологических свойств человека.
Постепенно правила подвижных игр, напоминающие жизненные обстоятельства (война, охота и т.п.), «кристаллизуются». Игра приобретает характер соревнования, точнее, этот характер, уже содержащийся в подвижных играх, крепнет, приводя к выделению состязательных игр. Подобный переход наиболее нагляден в волейболе. Групповая подвижная игра, состоящая в том, чтобы не дать мячу упасть на землю, совершенно преображается, когда над площадкой натягивают сетку, а играющие разбиваются на две команды. Что же происходит? Прежде всего, значительно изменяются правила. Они теперь вносят в естественный ход жизни существенные ограничения и при этом заставляют бороться. Теперь игровая деятельность протекает не в рамках нормальной жизни, а в искусственно ужесточенных условиях.
1.6. Формирование игровой деятельности дошкольников в ДОУ
Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры?
Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют "ведущей" – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.
После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.
Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому- то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.
Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.
И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.
Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.
Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?
Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.
Во-вторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре.
Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не "забил" вашего малыша.
В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
10. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00489
© Рефератбанк, 2002 - 2024