Проблема взаимопонимания педагога и детей младшего школьного возраста с девиантным поведением.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГА И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ………………………………………………5 1.1. Девиантное поведение младших школьников: сущность, механизм возникновения, причины, факторы………………………………………………5
1.2. Проблема формирования взаимопонимания между педагогом и младшими школьникам с девиантным поведением
1.3. Психолого – педагогический опыт московских ГОУ по проблеме установления взаимопонимания между педагогом и младшими школьниками с девиантным поведением
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ 2.1. Основные направления работы с детьми младшего школьного возраста с девиантным поведением в ГОУ
2.2.Социальный контроль девиантного поведения
2.3. Исследование приемов взаимопониамния педагогов с детьми младшего школьного возраста с девиантным поведением
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Проблема взаимопонимания педагога и детей младшего школьного возраста с девиантным поведением.

[15, с. 153].Психокоррекционные мероприятия должны быть:Специальными (нормализация отдельных свойств личности, а именно: агрессивности, ригидности, тревожности, подозрительности, превосходства).Программируемыми (в отличие от импровизированных).Симптоматическими (коррекция симптомов) с последующим переходом к личностно-ориентированным.Направленными на коррекцию личности и ее поведенческих особенностей.Групповыми.Психокоррекционная работа должна сочетать модули тренинга креативности и социально-психологического тренинга (ролевого, коммуникативного). Такое сочетание позволяет: передать необходимый объем психологических знаний; научить понимать психологическую сущность и закономерности ситуаций и алгоритмов профессионального поведения; объективировать ложные установки и оценочные стереотипы,развивать способность к адекватному самопознания; совершенствовать способность к эмоциональному самоконтроля развивать способность к нахождению новых, более адекватных, вариантов поведения.Таким образом, психокоррекционная работа строится на использовании когнитивных (формирование способности к анализу ситуации, своих переживаний, до логического поиска путей разрешения конфликтов неагрессивными методами), эмоционально-волевых (ролевое разыгрывание критических жизненных ситуаций, обучение конструктивным формам поведения) и поведенческих (овладение техниками саморегуляции для сдерживания нежелательных поведенческих импульсов) способов коррекции.Методы работы могут быть: групповая дискуссия, ролевое проигрывание моделей желаемого поведения, психогимнастика, ауторелаксации. Эти методы направлены на: развитие группы или лица, развитие умения ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовать адекватные формы общения, развитие внутренней и внешней свободы, повышение самооценки, уверенности в себе, развитие воображения, умение нестандартно, оригинально мыслить; повышение поисковой активности ориентации на активную позицию. 1.3. Психолого – педагогический опыт московских ГОУ по проблеме установления взаимопонимания между педагогом и младшими школьниками с девиантным поведениемРассмотрим опыт взаимодействия на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1176 «Алые паруса»Социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация- раннее выявление и предупреждение фактов отклоняющегося поведения учащихся;- обеспечение профилактической и коррекционной работы с детьми и школьниками, состоящими на различных видах учета («группа риска», внутришкольный контроль (далее - ВШК), комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав (далее – КДН и ЗП));- организация превентивно-профилактической работы с учащимися «группы риска»;-способствование пропаганде здорового образа жизни;- профилактическая работа по предупреждению школьникового суицида;-повышение уровня правовой грамотности учащихся и их родителей с целью профилактики девиантного поведения;Цель деятельности:Психолого – педагогическая помощь детям с ЗПР и девиантным поведением.Задачи деятельности:1. Индивидуальная коррекционная работа с учащимися 2-х классов.2. Оказание психологической и коррекционной помощи учителям работающим в классах с большим кол-ом детей с ЗПР.3. Сопровождение родителей детей имеющих ЗПР и поведенческие отклонения.4. Выявление детей нуждающихся в психологическом сопровождении.5. Развивающая работа с дошкольниками и консультирование родителей по вопросам психологической готовности к школе.6. Сопровождение и корректировка образовательного маршрута учащихся с низким уровнем познавательной активности и учебной мотивацией.За 2011 – 2012 учебный год было проведено 267 консультаций взрослых, из них 160 родителей и 107 приемов специалистов. Групповых консультаций было проведено 16, из них 11 с детьми и 6 с родителями.2. Проведено 78 индивидуальных обследований, из них 31 обследование было проведено первично.3. Было проведено 29 групповых диагностик детей, кол-во обследованных детей – 242 человека.4. Проведено 124 коррекционно – развивающих занятия в группе, кол-во детей посетивших занятия –372 человека.5. Индивидуальных коррекционно – развивающих занятий было проведено 218, из них 176 с детьми и 42 со взрослыми.6. Для родителей начальной школы проведено 5 консультативно – развивающих семинара и 3 открытых занятий на недели психологии.7. Для школьного ПМПКа было обследовано 16 человек, на каждого составлено заключение с рекомендациями специалистам, родителям и педагогам.8. Консультативная работа велась по запросам педагогов, учеников и родителей. Основными направлениями были: поведенческие проблемы и трудности обучения детей –79% обращений; проблемы в межличностных отношениях вклассом коллективе – 5% обращений, а в педагогическом коллективе – 11% обращений. Обращения связанные с проблемами в эмоциональ – волевой сфере составили всего 5%.На 2012-2013 учебный год будет усовершенствовано: коррекционно-развивающее направление работы: разработать рекомендации для педагогов и родителей по тематикам тренинговых занятий, в которых принимали участие дети; разработать циклограмму коррекционно-развивающих занятий для учащихся «Группы риска».ВыводыДевиантное поведение - система поступков личности, выходящих за общепринятое представление о нормативном поведении в определенной сфере общественных отношений, оно является следствием искаженного процесса социализации и перестройки иерархии мотивов в направлении ее упрощения и, со временем, доминирование одного из них. Психологические подходы к пониманию механизмов девиантного поведения базируются на определении факторов субъективного характера, наиболее важными среди которых есть способность лица к адаптации, целостность ее "Я- концепции", осознание возможностей самореализации, эффективность усвоения социального опыта. Девиантное поведение является специфическим средством игнорирования или активного отрицания существующих социальных норм, при этом девиантные действия выступают одновременно как средство достижения значимой цели и уменьшения психологической напряженности, а также как самоцель, которая удовлетворяет потребность в самореализации и самоутверждении. Отклонение поведения является довольно опасным явлением, требует постоянной профилактики и коррекции. ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ2.1. Основные направления работы с детьми младшего школьного возраста с девиантным поведением в ГОУВ процессе конструирования модели социально-педагогической реабилитации девиантных младших школьников мы опираемся на утверждение о роли моделей в научных исследованиях: модель способна выполнять функцию компактной организации факторов, определить их взаимодействие и структуру, найти недостающие факторы; модель имеет большое практическое значение для планирования дальнейшего эксперимента; модель позволяет определить конкретную форму применения моделируемой системы; модель может служить базой для количественных расчетов [5, с.18].Решая поставленную при разработке модели задачу, определение концептуальных положений моделирования процесса реабилитации девиантных младших школьников, мы брали за основу понимания личности ребенка как сложного биосоциального образования, в котором ведущим выступает социальное отношение ребенка к миру и к себе. В своей основе личность младшего школьника рассматривается нами как совокупность его отношений.Стержневыми отношениями как системой временных связей младшего школьника со всей действительностью можно считать:1.Отношение к миру (каким он видит мир, его представления об окружающей действительности, возникающее в результате неосознанного восприятия, познания мира вещей, идей, отношений).2.Отношения с миром (способы практической реализации себя во взаимодействии с окружающим миром в процессе жизнедеятельности).3.Отношение к себе (каким он представляет самого себя и кем он является для себя).Таким образом, логическим основанием для определения педагогического понятия "личность ребенка" нами избрано "отношение", показывающее позицию личности, ее зависимость от внешних условий и в то же время отражает собственное "я". С одной стороны, это может быть отношение ребенка к воздействию на нее окружающей среды и воспитания, чему соответствует группа социально-педагогических условий, определяющих развитие личности ребенка (меры педагогического воздействия, условия жизни, взаимоотношения в семье, с окружающими). И в этом случае младший школьник выступает как объект. С другой стороны, отношение является активным началом саморазвития, чему соответствует группа природных условий развития личности (природные задатки, особенности организма, в целом, и центральной нервной системы, в частности), и здесь ребенок является субъектом собственного развития.Кроме того, в рефлексивный период своего девиантного развития младший школьник может быть активным, активно отстаивает свое право быть личностью, как для взрослых, так и для сверстников.Однако необходимо помнить, что для школьника его отношение к окружающей действительности, к людям (взрослых и сверстников) и к себе самому, в высшей степени пронизаны эмоциями и личностным смыслом.Решение следующей задачи по обоснованию алгоритма модели позволило установить, что важными для разработки модели реабилитации девиантных младших школьников являются наработки А. Дахина, который в своей монографии "Педагогическое моделирование" отмечает, что сущность педагогического моделирования заключается в прохождении объекта объектом, который изучается и превращается, в трех этапах изменений [5].Исследователь отмечает, что на первом этапе (этап формирования модели) необходимо выделить в исследуемом объекте главные качества, процессы, структуру, функции, относительно которых происходит его модельное исследование; представить его качества не в полном объеме, а в совокупности наиболее значимых, ведущих, строго ограниченных целями моделирования, сторонах.Результатом этого является представление объекта педагогического моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.п.), которые обеспечивают однозначность трактовки результатов моделирования.На втором этапе (этап преобразования модели) осуществляются изменения выделенных качеств модели в определенных условиях. Для данного этапа, отмечает А. Дахин, характерно формирование педагогических условий, мониторинг изменений, возникающих в модели, выявление взаимосвязи условий и результатов, анализ тенденций, которые являются результатом этой работы, определение наиболее оптимального соотношения между результатами и методами воздействия на ту или иную педагогическую модель, осуществление отбора наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. Результатом этого этапа является фиксация изменений, которые произошли после вмешательства исследователя в педагогический процесс.Заключительный, третий этап характеризуется разработкой комплекса рекомендаций по педагогическому объекту на основе полученных сведений (процесс переноса результатов на объект). Исследователь рекомендует на первых двух этапах исследовать и преобразовывать подлежать только основные единицы анализа, ведущие характеристики модели. Поэтому перенос полученных на модели результатов ее изменения на сам объект является обоснованным.Комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на модели, практически реализуется относительно объекта. [5, с.78 - 84].Эффективность социально-педагогической реабилитации девиантных младших школьников зависит от ряда социально-педагогических условий и факторов, среди которых, по нашему мнению, главное место занимает системное видение этой проблемы. 2.2. Социальный контроль девиантного поведенияМировая практика показала, что система взаимоувязанных факторов риска только в определенных условиях негативно влияет на личность, другие же люди, активизируя защитные факторы, их преодолевают. Главная задача заключается в определении именно того фактора или системы факторов и в соотношении с какими условиями детерминируется формирование склонности к девиантному поведению. Традиционно различают три основных группы факторов риска: психофизическиесоциальные педагогические. Более детально их можно разделить на такие группы: социально-экономические (разрушение института семьи, многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, которые ведут аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: отсутствие жизненных перспектив у школьников, побег, бродяжничество, праздность, злодейство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, применение спиртных напитков, наркотиков и тому подобное); психологические (неверное воспитание в семье, отчуждение от социальной среды, непринятия себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, неуспех социальной адаптации, трудности в общении, взаимодействия с однолетками, привлечение к группе одногодков, которые употребляют наркотики и т. п.); педагогические (несоответствие содержания программ образовательного заведения и условий учебы детей их психофизическим особенностям, темпа психического развитию детей и темпу учебы, преимущество негативных оценок, дезадаптированность к учебному процессу, отсутствие интереса к учебе, закрытость для позитивного опыта, несоответствие образа школьника и тому подобное); медико-биологические (группа здоровья, сложные и хронические заболевание, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитию, патология беременности и условий рождения ребенка, заболевание матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и тому подобное)[1, c. 6]. Выделяют несколько причин, тесно связанных с социально-экономическим кризисом в нашей стране [22, c.52]: 1. Дисфункциональная семья (алкоголизм или наркомания родителей, отсутствие в семье эмоционального контакта, сложные материально-бытовые условия, неполные семьи, семья, которая распалась и тому подобное). Н. Егонская очерчивает характерные особенности проблемных семей: слишком эмоциональное, уязвимое и болезненное отношение школьников к своим родителям и их проблемам (имеются в виду острые, болезненные реакции на семейную ситуацию, отчуждение в общении, неэмоциональные, суровые родители); конформизм и бездеятельность родителей; использования ребенка как средства давления и манипулирования супругов друг другом;непоследовательность в отношениях с ребенком: от максимального принятия к максимальному пренебрежению; директивный стиль общения и эмоциональное пренебрежение; спутанные отношения и неопределенный предел между поколениями [6, c. 76]. 2. Активная реклама направлений молодежной субкультуры, связанных с употреблением наркотических и психоактивных веществ (псевдоклубная культура, некоторые музыкальные стили: джангл, рейв, "кислотное направление"), завуалированная пропаганда легализации наркотиков некоторыми средствами массовой информации, пропаганда фирм, что якобы за несколько дней смогут снять наркотическую зависимость, тем же формируют у людей, особенно далеких от медицины, обман о том, что на современными методиками возможно без особенных трудностей вылечить наркоманию. Реклама, к сожалению, относится к числу макрофакторов, предупредить влияние которых порою невозможно. Противостоять рекламе может только эмоционально зрелый и самодостаточный школьник, который не чувствует эмоционального дефицита в отношениях с одногодками и окружающими взрослыми людьми. 3. Несовершенство работы центров социальной помощи, в которых практически отсутствуют соответствующие специалисты. Профессия социального педагога, уже десятилетие, находится в нашей стране на стадии становления. Поэтому и чувствует значительная часть специалистов в сфере социально-педагогической работы острую потребность в повышении уровня профессионализма. 4. Неадекватная молодежная политика, отсутствие реальных программ занятости молодежи, особенно школьников, отсутствие программ содержательного досуга. Школьники склонны к групповым формам досуга, необходимо знать интересы, склонности, увлечение каждого ребенка и помочь ему содержательно наполнить свободное время [13, c. 65]. 5. Раннее втягивание школьника в неформальные группировки, особенно когда их лидером является значительно старшее лицо, достаточно часто с определенным криминальным прошлым. В «группу риска» входят дети с асоциальными проявлениями в поведении, начиная с грубости относительно взрослых и недисциплинированности на уроках и заканчивая кражами, пропусками уроков, применением спиртного или наркотиков. Причиной увеличения количества детей «группы риска» является не только критическая ситуация в стране, но и ситуация в семье, а как следствие — нарушение отношений с взрослыми. Вследствие нарушений взаимоотношений с взрослыми процесс усвоения социальных норм замедлен или вообще не происходит. Постоянная негативная оценка личности или поведения ребенка является для него психотравмирующей ситуацией, и в конечном итоге ребенок перестает даже пытаться нормально вести себя.2.3. Исследование приемов взаимопониамния педагогов с детьми младшего школьного возраста с девиантным поведениемВ исследовании участвовали дети (7 – 10 лет) МОУ СОШ № и МОУ СОШ №. Весь объем выборки составил 82 это учащихся. Методом, промежуточным по своим особенностям, по объединяющим в себе некоторые черты инструментального наблюдения и лабораторного эксперимента, является психологическое измерение.Психологическое измерение проводятся с максимальным использованием инструментария, способствующего объективному фиксированию поведения. Инструментарием психологического измерения являются различные задания, тесты, опросники. Как известно, тесты относятся к категории упрощенных научно – психологических измерительных методик. Причем, при проведении измерения недопустимо изменение инструкции, материалов, времени, способов общения с испытуемым. Так же, необходимо соблюдать единообразие предъявления задании всем испытуемым, что учитывалось нами при работе. Во время психологического измерения осуществляется достаточно тесное взаимодействие между испытуемым и исследователем, поскольку включение испытуемого в обследование, его инструктирование, мотивирование, регистрация поведения и корректировка, «обратная связь» - ознакомление с результатами измерения невозможны без общения.В процессе выполнения испытуемым тестового задания соблюдались требования и рекомендации, которые обеспечивали невозможность критики, похвалы, комментариев, реплик в ходе заполнения задании в адрес испытуемых.В исследовании нами были использованы следующие методики:1. Для диагностики состояния агрессии нами применялся опросник «Баса – Дарки».2. Для диагностики педагого – детских взаимоотношений мы применили тест – опросник ВРР.3. Анкетирование с помощью опросника, направленного на изучение образа взрослого.Анализ результатов методики диагностики состояния агрессии (опросник «Басса – Дарки»)В данной методике нас интересовал индекс враждебности, который включает в себя шкалы 5 и 6, а так же индекс агрессивности, включающий в себя шкалы 1,3,7.Так же в нашем анализе мы учитывали, что нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21±4, а враждебности 6,5-7 ±3. Сравнительный анализ показал, что 80% школьников имеют, высокий индекс враждебности, у родителей же этот индекс составляет 45%, индекс агрессивности у родителей не был выявлен, у школьников индекс агрессивности равен 5,2% (меньше 20 баллов при норме 25+_4).В ходе диагностики агрессивности школьников нами были получены результаты, отраженные на Рис.2.3.1 и в Таблице 2.3.1.Рис.2.3.1. Диагностика агрессивности (средние значения по группе)Таблица 2.3.1.