Диагностика воли у детей подросткового возраста

Курсовая работа была защищена в 2005 году в МГУ им. Кулешова (Беларусь) на "отлично". ...

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ……………………….5
1.1. Психологическая характеристика подросткового возраста…...……...5
1.2. Проблема диагностики волевого развития подростков………...……10
1.3. Понятие коррекции волевой сферы в подростковом возрасте………12
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………….16

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА…..……………………………………………………………………18
2.1. Организация и методика исследования………………………….……...18
2.2. Изучение волевой сферы подростков……..…………………………….24
2.3 Пути коррекции волевого развития в подростковом возрасте..……….32
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………….37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………..40

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...42

2 страницы

«Затруднение» означает неправильное выполнение подростком задания вследствие недостаточной сформированности определенных психологических механизмов. Показатели затруднений обнаруживаются в процессе наблюдения за подростком, выполняющим задание. Это могут быть медленный темп выполнения задания, оста­новки, использование малопродуктивного способа рабо­ты, получение ошибочного результата.
Очень важно проанализировать затруднения и опре­делить, чем они вызваны. Преодоление затруднений — необходимое условие для развития воли. Поэтому важно научить подростка преодолевать затруднения, освоить способ преодоления затруднений, а для этого — оказать ему необходимую помощь.
Есть дети, которые нуждаются в стимулирующей помощи. Под стимулирующей помощью понимаются им­перативные воздействия взрослого,направленные на активизацию собственных возможностей подростка для преодоления затруднений. У подростков этой группы отмеча­ются такие особенности внешнего поведения, как отсут­ствие самостоятельных попыток выполнить задание, де­монстрирование якобы испытываемых трудностей различными выразительными мимическими движениями и интонационными средствами.
У некоторых подростков наблюдалась неравномерность достижений: у них неожиданно возникают отказы от даль­нейшего выполнения работы, хотя при выполнении пре­дыдущего задания такой же сложности отказ не наблюдался. При этом подростки не переживают отказ как неуспех в работе.
Для подростков этой группы характерно то, что затрудне­ния проявляются в форме отказа от работы и связаны с собственными недостаточными волевыми усилиями. Оказание стимулирующей помощи, осуществляемой в деловом тоне непререкаемых требований без просьб, уговоров и эмоциональных оценок, способствует преодо­лению затруднений.
Попытки использовать другие виды помощи приме­нительно к этим подросткам приводят к усилению демонстра­ции якобы испытываемых трудностей, к еще более изощренным приемам выпрашивания подсказок и более категоричным отказам от работы. Подростки расценивают содержательную помощь как подсказку и направляют усилия на получение новых подсказок вместо использо­вания содержательной помощи для выполнения работы. Есть подростки, нуждающиеся в эмоционально-регулирую­щей помощи. Эмоционально-регулирующая помощь — это оценочные суждения экспериментатора, одобряющие или порицающие действия подростка. Эмоционально-регу­лирующая помощь оказывается прямо или косвенно.
При прямом оказании эмоционально-регулирующей помощи дается одобряющая или порицающая оценка выполненного подростком задания.
При косвенном — одобрение или порицание дейст­вий подростка осуществляется через оценку его личности. Эмоционально-регулирующая помощь может оказы­ваться невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием головы. В качестве эмоциональ­ного регулятора выступает тон взрослого [15; с. 112-114].
Таким, образом, в структуре ориентировочного этапа умственной деятельности проявляются разнородные психологические особенности, обусловливающие воз­никновение затруднений и связанные у одних подростков с отсутствием осознания цели, у других — ориентировки как необходимого этапа произвольного действия, у третьих — различения существенного и второстепенно­го, у четвертых — мысленной оценки «опорных точек» при выполнении задания.
Следует обязательно учесть, что при оказании подростку помощи волевое действие является «разорван­ным», поделенным между участниками взаимодействия. Часть элементов действия интериоризированы подрост­ком, носителем части элементов выступает взрослый, и они по отношению к подростку являются чем-то внешним.
Задача, которая стоит перед взрослым,— найти спо­соб интериоризации недостающих элементов волевого действия [15; с. 116-117].
Игра — метод коррекции негативных личных осо­бенностей подростков: аутизма, страхов, невротических состо­яний, проявлений неадекватного поведения.
По направлению развивающего эффекта игры можно разделить на 3 группы.
1. Игры, направленные на воспитание произвольной регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это игры с правилами. Их смысл в строгом выполнении правил.
2. Игры, направленные на преодоление страхов, сюжетно-ролевые игры на развитие воображения, мышле­ния. Их основа — овладение и подчинение определенной линии сюжета, следование правилам, содержащимся в роли. Особый смысл заложен в ролевом перевоплощении и проигрывании различных ситуаций.
3. Игры, направленные на децентрацию, снятие барьеров общения, достижение взаимопонимания (игра в мяч).
Кроме игровых форм, для создания сплоченной груп­пы и коррекции трудностей произвольного общения при­меняются и неигровые методы: ритуальные действия, принятие группового решения и др. [15; с. 110-111].
Анализируя материалы о развитии игры в подростковом возрасте, можно сделать некоторые выводы, определяющие ее значение.
Игра в подростковом возрасте имеет большое воспитательное значение. Она способствует развитию высоких моральных чувств. Разговоры с подростком о долге, о патриотизме, дружбе, проведенные в классе, не всегда достигают своей цели, но пере­несенные в игровую ситуацию, производят гораздо больший эффект.
Игра способствует развитию волевых черт характера. Вся­кая игра имеет определенную цель, эту цель хорошо осознают подростки и борются за осуществление ее, преодолевая порой немалые трудности. Плохо, если подросток не осознает и не переживает этой цели, а является в процессе игры только пас­сивным исполнителем, — у таких ребят целеустремленность в игре не воспитывается.
Целеустремленность особенно благоприятно развивается в коллективной игре, когда коллектив сообща стремится к еди­ной цели. Подобное проявление большой целеустремленности в сочетании с настойчивостью можно было наблюдать в «экспедиции», о которой рассказывалось. В игре проявляется и еще одно ценное качество. Когда вожатые готовились к «экспеди­ции», то сообщили подросткам, что надо будет пройти 12 км. Некоторые ребята стали сомневаться в своих силах: «Нет, я не могу столько пройти!» Таких сомневающихся было достаточное количество, но отказаться от похода они не хотели. Но вот 12 км позади, и ребята поверили в себя, в свои силы, и замечательное «Я могу!» слетало с уст ребят. Проверка своих сил и возможностей, появление веры в себя, в свои силы — главный смысл всех игр.
В процессе игры ребята изживают чувство страха, учатся преодолевать боязнь. Когда во время игры ребята ночевали в лесу, партизан рассказывал о детях-партизанах и о их геро­ических делах. «Был он такой, как ты, а умел побороть свой страх. А вот ты, например, побоишься сейчас за сучьями сходить в лес, костер-то тухнет. Ведь не пойдешь один?» — «Нет, пойду», — отвечает мальчик и идет, а возвращаясь говорит: «Ничего страшного нет!» Скоро ребята наперебой стали пред­лагать свои услуги, желая показать бесстрашие. Конечно, им было страшновато, но то, что они смогли преодолеть это силь­ное чувство, побороть его, было уже хорошо.
Спортивные игры развивают у подростков, помимо настой­чивости, еще и выдержку. Во время игры надо уметь владеть собой, не допускать резкостей и грубостей в отношении товари­щей, не распускаться при неудачах, уметь взять себя в руки и подчиниться требованию капитана. Это бывает не так-то лег­ко, но игра заставляет это делать.
Дисциплина — основное условие всех игр. В игре воспиты­вается самодисциплинированность.
Но надо иметь в виду, что захваченный игрой подросток, тщательно соблюдая дисциплину игры, в то же время может нарушить дисциплину режима, дисциплину подчинения стар­шим — учителям, родителям. Увлеченные игрой подростки, ча­сто теряют чувство времени, забывая обо всем: об уроках, о данном обещании быть дома к определенному времени, о сво­их обязанностях и поручениях.
Помимо увлечения, здесь часто большую роль играет и стремление подростка быть в коллективе своих сверстников. Мы уже не говорим о его большом желании быть в кругу бо­лее взрослых, а поэтому, когда предложение играть исходит от учеников старших классов, «снисходящих» до подростка, тогда он часто сознательно идет на нарушение дисциплины, связан­ное с определенными неприятностями [13; с. 311-312].
ВЫВОДЫ
Выводы диагностики волевого развития подростков представляют интерес с точки зрения установления психологического диагноза личности, прогнозирования изменений в психической сфере обследуемого, а также в связи с возможностями использования полученных данных и реко­мендаций в практической деятельности педагога. Следует помнить, что экспериментальная ситуация является несколько необычной, неестествен­ной для подростка. Поэтому получаемые результаты не всегда могут совпадать с реальными показателями, например, уровни успеваемости подростка, его поведения в учебном заведении, других общественных местах.
В зависимости от характера экспериментального исследования волевого развития подростка и его цели осуществляется использование данных в учебно-воспитательной ра­боте. Цели и задачи обследования подростка определяются вначале, но, как правило, они обусловлены повседневной деятельностью педагога [22; с. 21].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психологическое изучение и диагностика особенностей волевого развития подростков приобретает в последнее время особую актуальность. Это вызвано неравномерностью психического развития в подростковом возрасте, влиянием на развивающийся организм различных эндогенных и экзогенных факторов, явлениями за­держанного или акселерированного психического развития, других дизонтогений, что обусловливает необходимость разработки и внедрения соответствующих программ обучения и воспитания, осуществления на практике индивидуального подхода в формировании личности подрастающего человека. Исследование психического развития подростка осуществляется с помощью конкретных психодиагностических методик или тестов, позволяющих качественно и количественно оценить форми­рующиеся психические свойства личности подростка.
Банк психологических методик, используемых в целях психодиагно­стики в настоящее время достаточно обширен. Для полного их описания понадобился бы не одна курсовая работа. Поэтому цель этой курсовой работы — оптимально подобрать тот комплекс психодиагностических методик, которые могут быть использованы для психодиагностики волевого развития подростков и которыми могли бы овладеть в процессе профессионального обучения будущие психологи и педагоги средне-специальных и высших педагогических учебных заведений.
Осуществление психодиагностической работы с подростками накладывает определенные требования к пользователям психологического инстру­ментария. Различают специалистов-профессионалов в области психодиагностики и специалистов-смежников. Первыми, как правило, являются лица, получившие базовое психологическое образованную или лица, прошедшие переподготовку на факультетах психологии университетов и педагогических вузов, получившие диплом психолога-практика системы народного образования. Вторые — это специалисты смежных с психологией областей: учителя, врачи, социологи и пр., которые в своих исследованиях используют определенные психологические знания.
К психологу-профессионалу предъявляются следующие требования:
1. Знание и применение на практике общих теоретико-методологиче­ских принципов психодиагностики; 2. Знание основ дифференциальной психометрии, умение владеть конкретной психодиагностической ме­тодикой, соблюдение всех требований по обработке и анализу результатов стандартизированных методик обследования; 3. Учет текущих новых сведений из области психодиагностики; 4. Ведение собственной картотеки применяемых методик в области психодиагностики подросткового развития; 5. Ведение научно-методической работы по анализу собран­ных данных, эффективности применения методик в области психодиаг­ностики подросткового развития; 6. Обеспечение надежности эксперименталь­ных данных и ответственность за установление психологического диагно­за, предупреждение возможных ошибок, допускаемых непрофессионала­ми; 7. Хранение профессиональной тайны и недопустимость рассекре­чивания той или иной психодиагностической методики, принципов, на ко­торых основана ее валидность.
Эффективность психодиагностической работы в шко­льных учреждениях будет зависеть не только от уровня подготовки специ­алистов, выполнения ими указанных выше требований, но и от условий организации психологической службы в школах. Для этих целей необходимо создать и соответственно оборудовать специальные кабинеты (психологическая консультация). Помещение должно быть пре­дусмотрено для проведения экспериментально-психологических обследова­ний и включать, наряду с обычным мебельным инвентарем, библиотеку психологических методик, изготовленных в необходимом количестве. Кроме набора психодиагностического инструментария в кабинете долж­ны быть и другие предметы из сферы быта подростков (учебные принадлежности и пр.), которые при предъявлении их в процессе иссле­дования приближают деятельность подростка к более естественным услови­ям. В своей работе исследователю следует вести журнал учета обследо­ванных подростков, сохранять протоколы исследований и заключения. При наличии персонального компьютера такая информация может сохранять­ся на специально отведенных для этого дискетах.
Хорошо организованная психодиагностическая работа в школах окажет существенную помощь в осуще­ствлении как индивидуальных, так и групповых учебно-воспитательных мероприятий с подростками.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сборник научных трудов. Выпуск 4/Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. – Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. – 238с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
3. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М.: Знание, 1989. – 80с.
4. Гоноболин Ф.Н. Психология/Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1973. – 240с.
5. Детская практическая психология: Учебник/Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. – М.: Гардарики, 2003. – 255с.
6. Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 384с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 336с.
8. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Издательство МГУ, 1991. – 142с.
9. Ильинич Н.В. Общая психодиагностика. Методические материалы к курсу лекций. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. – 48с.
10. Изучение эмоционально-волевой сферы учащихся/Серия «Психодиагностика в школе». Выпуск 11/Сост. Иванова Л.Н., Шумский П.П. – Мозырь: Белый ветер, 1997. – 20с.
11. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. – Мн.: Народная асвета, 1974. – 144с.
12. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1957. – 24с.
13. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – 316с.
14. Кулагина И.В. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – М.: Издательство РОУ, 1996. – 180с.
15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития детства, отрочества: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456с.
16. Мухина В.С. Детская психология: Учебник/Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1989. – 328с.
20. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1976. – 64с.
21. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание)/Рязань: РПИ, 1992. – 576с.
22. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев: Освіта, 1992. – 220с.
23. Цыркун Н.А. Развитие воли у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Мн.: Народная асвета, 1997. – 127с.
24. Чхартишвили Ш.Н. Проблема воли в психологии//Вопросы психологии, 1967, № 4, с. 72-81.
25. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов вузов/Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспекты психокоррекционных занятий
КОНСПЕКТ 1
Цифровой код____________________
Тема: Узнай лицо
Направленность: эмоционально-волевое развитие.
Коррекционная задача: активизация произвольной экспрессии, механизмов восприятия и идентификации эмоциональных состояний.
Средства: экспрессивные.
Форма: групповая (четыре человека).
Материал:
1. Фотографии лиц людей в разных эмоциональных состояниях. Основ­ной набор — четыре эмоциональные модальности (радость, страх, печаль, гнев). При усложнениях количество фотографий (эмоциональные модаль­ности) расширяется. Предоставляется один набор на группу участников.
2. Пиктограммы (схематические: изображения эмоций). Основной на­бор — четыре карточки с заданными эмоциями. При усложнениях вводятся провокационные пиктограммы. Количество наборов определяется числом участников.
Ход занятия:
Дети рассаживаются за столом так, чтобы видеть лица друг друга. Психолог раскладывает на столе фотографии изображением вниз. Каждый ребенок выбирает себе одну фотографию, стараясь не показывать друг другу, и рассматривает ее некоторое время.
Затем, следуя инструкции, дети по одному «загадывают» мимикой заданную фотографией эмоцию. Вместо «отгадки» остальные выбирают одну из разложенных перед ними пиктограмм и показывают нужную карточку. Ребенок, «загадавший лицо», называет правильный ответ и показывает фотографию.
Психолог помогает детям при затруднениях в воспроизведении и определении (познании) эмоций.
Возможна модификация данного занятия с использованием пантомимический средств («загадка образа»).
КОНСПЕКТ 2
Цифровой код___________________
Тема: Пещера страхов
Направленность: личностно-эмоциональные особенности.
Коррекционная задача: дифференциация тревожности и страхов, их первичная стабилизация.
Средства: изобразительные, экспрессивные, вербально-коммуникативные.
Форма: индивидуальная.
Материал:
1. Эскиз «пещера страхов».
2. Цветные карандаши (краски, фломастеры).
Ход занятия:
Часть 1. Рисунок
Ребенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера стра­хов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и уста­новка на образное (объективированное) изображение страхов.
Инструкция задается психологом в свободной форме.
Часть 2. Беседа .
Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изображенных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.
Стимулирующие вопросы:
а)Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как?
Когда? А ты их/его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?
б)Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?
в)Почему выбрал эти цвета, линии?
Часть 3. Экспрессивная пауза
Ребенку предлагается изобразить страхи пантомимическими и мимическими средствами.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Психологические заключение по итогам диагностики личности подростка
Фамилия и имя подростка_____________________________________________
Возраст подростка___________________________________________________
Дата обследования___________________________________________________
Ф.И.О. психолога____________________________________________________
1. Общая характеристика возрастного развития
1. Физическое развитие____________________________________________
2. Внешний вид__________________________________________________
3. Двигательная активность________________________________________
4. Темп деятельности______________________________________________
5. Организация деятельности_______________________________________
6. Стеничность___________________________________________________
7. Произвольность________________________________________________
8. Регуляция_____________________________________________________
9. Обучаемость___________________________________________________
10. Реакция на обследование________________________________________
2. Познавательное развитие
1. Восприятие____________________________________________________