Вход

Диагностика воли у детей подросткового возраста

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 302978
Дата создания 04 сентября 2013
Страниц 53
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 050руб.
КУПИТЬ

Описание

Курсовая работа была защищена в 2005 году в МГУ им. Кулешова (Беларусь) на "отлично". ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ……………………….5
1.1. Психологическая характеристика подросткового возраста…...……...5
1.2. Проблема диагностики волевого развития подростков………...……10
1.3. Понятие коррекции волевой сферы в подростковом возрасте………12
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………….16

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА…..……………………………………………………………………18
2.1. Организация и методика исследования………………………….……...18
2.2. Изучение волевой сферы подростков……..…………………………….24
2.3 Пути коррекции волевого развития в подростковом возрасте..……….32
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………….37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………..40

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...42

Введение

2 страницы

Фрагмент работы для ознакомления

«Затруднение» означает неправильное выполнение подростком задания вследствие недостаточной сформированности определенных психологических механизмов. Показатели затруднений обнаруживаются в процессе наблюдения за подростком, выполняющим задание. Это могут быть медленный темп выполнения задания, оста­новки, использование малопродуктивного способа рабо­ты, получение ошибочного результата.
Очень важно проанализировать затруднения и опре­делить, чем они вызваны. Преодоление затруднений — необходимое условие для развития воли. Поэтому важно научить подростка преодолевать затруднения, освоить способ преодоления затруднений, а для этого — оказать ему необходимую помощь.
Есть дети, которые нуждаются в стимулирующей помощи. Под стимулирующей помощью понимаются им­перативные воздействия взрослого,направленные на активизацию собственных возможностей подростка для преодоления затруднений. У подростков этой группы отмеча­ются такие особенности внешнего поведения, как отсут­ствие самостоятельных попыток выполнить задание, де­монстрирование якобы испытываемых трудностей различными выразительными мимическими движениями и интонационными средствами.
У некоторых подростков наблюдалась неравномерность достижений: у них неожиданно возникают отказы от даль­нейшего выполнения работы, хотя при выполнении пре­дыдущего задания такой же сложности отказ не наблюдался. При этом подростки не переживают отказ как неуспех в работе.
Для подростков этой группы характерно то, что затрудне­ния проявляются в форме отказа от работы и связаны с собственными недостаточными волевыми усилиями. Оказание стимулирующей помощи, осуществляемой в деловом тоне непререкаемых требований без просьб, уговоров и эмоциональных оценок, способствует преодо­лению затруднений.
Попытки использовать другие виды помощи приме­нительно к этим подросткам приводят к усилению демонстра­ции якобы испытываемых трудностей, к еще более изощренным приемам выпрашивания подсказок и более категоричным отказам от работы. Подростки расценивают содержательную помощь как подсказку и направляют усилия на получение новых подсказок вместо использо­вания содержательной помощи для выполнения работы. Есть подростки, нуждающиеся в эмоционально-регулирую­щей помощи. Эмоционально-регулирующая помощь — это оценочные суждения экспериментатора, одобряющие или порицающие действия подростка. Эмоционально-регу­лирующая помощь оказывается прямо или косвенно.
При прямом оказании эмоционально-регулирующей помощи дается одобряющая или порицающая оценка выполненного подростком задания.
При косвенном — одобрение или порицание дейст­вий подростка осуществляется через оценку его личности. Эмоционально-регулирующая помощь может оказы­ваться невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием головы. В качестве эмоциональ­ного регулятора выступает тон взрослого [15; с. 112-114].
Таким, образом, в структуре ориентировочного этапа умственной деятельности проявляются разнородные психологические особенности, обусловливающие воз­никновение затруднений и связанные у одних подростков с отсутствием осознания цели, у других — ориентировки как необходимого этапа произвольного действия, у третьих — различения существенного и второстепенно­го, у четвертых — мысленной оценки «опорных точек» при выполнении задания.
Следует обязательно учесть, что при оказании подростку помощи волевое действие является «разорван­ным», поделенным между участниками взаимодействия. Часть элементов действия интериоризированы подрост­ком, носителем части элементов выступает взрослый, и они по отношению к подростку являются чем-то внешним.
Задача, которая стоит перед взрослым,— найти спо­соб интериоризации недостающих элементов волевого действия [15; с. 116-117].
Игра — метод коррекции негативных личных осо­бенностей подростков: аутизма, страхов, невротических состо­яний, проявлений неадекватного поведения.
По направлению развивающего эффекта игры можно разделить на 3 группы.
1. Игры, направленные на воспитание произвольной регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это игры с правилами. Их смысл в строгом выполнении правил.
2. Игры, направленные на преодоление страхов, сюжетно-ролевые игры на развитие воображения, мышле­ния. Их основа — овладение и подчинение определенной линии сюжета, следование правилам, содержащимся в роли. Особый смысл заложен в ролевом перевоплощении и проигрывании различных ситуаций.
3. Игры, направленные на децентрацию, снятие барьеров общения, достижение взаимопонимания (игра в мяч).
Кроме игровых форм, для создания сплоченной груп­пы и коррекции трудностей произвольного общения при­меняются и неигровые методы: ритуальные действия, принятие группового решения и др. [15; с. 110-111].
Анализируя материалы о развитии игры в подростковом возрасте, можно сделать некоторые выводы, определяющие ее значение.
Игра в подростковом возрасте имеет большое воспитательное значение. Она способствует развитию высоких моральных чувств. Разговоры с подростком о долге, о патриотизме, дружбе, проведенные в классе, не всегда достигают своей цели, но пере­несенные в игровую ситуацию, производят гораздо больший эффект.
Игра способствует развитию волевых черт характера. Вся­кая игра имеет определенную цель, эту цель хорошо осознают подростки и борются за осуществление ее, преодолевая порой немалые трудности. Плохо, если подросток не осознает и не переживает этой цели, а является в процессе игры только пас­сивным исполнителем, — у таких ребят целеустремленность в игре не воспитывается.
Целеустремленность особенно благоприятно развивается в коллективной игре, когда коллектив сообща стремится к еди­ной цели. Подобное проявление большой целеустремленности в сочетании с настойчивостью можно было наблюдать в «экспедиции», о которой рассказывалось. В игре проявляется и еще одно ценное качество. Когда вожатые готовились к «экспеди­ции», то сообщили подросткам, что надо будет пройти 12 км. Некоторые ребята стали сомневаться в своих силах: «Нет, я не могу столько пройти!» Таких сомневающихся было достаточное количество, но отказаться от похода они не хотели. Но вот 12 км позади, и ребята поверили в себя, в свои силы, и замечательное «Я могу!» слетало с уст ребят. Проверка своих сил и возможностей, появление веры в себя, в свои силы — главный смысл всех игр.
В процессе игры ребята изживают чувство страха, учатся преодолевать боязнь. Когда во время игры ребята ночевали в лесу, партизан рассказывал о детях-партизанах и о их геро­ических делах. «Был он такой, как ты, а умел побороть свой страх. А вот ты, например, побоишься сейчас за сучьями сходить в лес, костер-то тухнет. Ведь не пойдешь один?» — «Нет, пойду», — отвечает мальчик и идет, а возвращаясь говорит: «Ничего страшного нет!» Скоро ребята наперебой стали пред­лагать свои услуги, желая показать бесстрашие. Конечно, им было страшновато, но то, что они смогли преодолеть это силь­ное чувство, побороть его, было уже хорошо.
Спортивные игры развивают у подростков, помимо настой­чивости, еще и выдержку. Во время игры надо уметь владеть собой, не допускать резкостей и грубостей в отношении товари­щей, не распускаться при неудачах, уметь взять себя в руки и подчиниться требованию капитана. Это бывает не так-то лег­ко, но игра заставляет это делать.
Дисциплина — основное условие всех игр. В игре воспиты­вается самодисциплинированность.
Но надо иметь в виду, что захваченный игрой подросток, тщательно соблюдая дисциплину игры, в то же время может нарушить дисциплину режима, дисциплину подчинения стар­шим — учителям, родителям. Увлеченные игрой подростки, ча­сто теряют чувство времени, забывая обо всем: об уроках, о данном обещании быть дома к определенному времени, о сво­их обязанностях и поручениях.
Помимо увлечения, здесь часто большую роль играет и стремление подростка быть в коллективе своих сверстников. Мы уже не говорим о его большом желании быть в кругу бо­лее взрослых, а поэтому, когда предложение играть исходит от учеников старших классов, «снисходящих» до подростка, тогда он часто сознательно идет на нарушение дисциплины, связан­ное с определенными неприятностями [13; с. 311-312].
ВЫВОДЫ
Выводы диагностики волевого развития подростков представляют интерес с точки зрения установления психологического диагноза личности, прогнозирования изменений в психической сфере обследуемого, а также в связи с возможностями использования полученных данных и реко­мендаций в практической деятельности педагога. Следует помнить, что экспериментальная ситуация является несколько необычной, неестествен­ной для подростка. Поэтому получаемые результаты не всегда могут совпадать с реальными показателями, например, уровни успеваемости подростка, его поведения в учебном заведении, других общественных местах.
В зависимости от характера экспериментального исследования волевого развития подростка и его цели осуществляется использование данных в учебно-воспитательной ра­боте. Цели и задачи обследования подростка определяются вначале, но, как правило, они обусловлены повседневной деятельностью педагога [22; с. 21].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психологическое изучение и диагностика особенностей волевого развития подростков приобретает в последнее время особую актуальность. Это вызвано неравномерностью психического развития в подростковом возрасте, влиянием на развивающийся организм различных эндогенных и экзогенных факторов, явлениями за­держанного или акселерированного психического развития, других дизонтогений, что обусловливает необходимость разработки и внедрения соответствующих программ обучения и воспитания, осуществления на практике индивидуального подхода в формировании личности подрастающего человека. Исследование психического развития подростка осуществляется с помощью конкретных психодиагностических методик или тестов, позволяющих качественно и количественно оценить форми­рующиеся психические свойства личности подростка.
Банк психологических методик, используемых в целях психодиагно­стики в настоящее время достаточно обширен. Для полного их описания понадобился бы не одна курсовая работа. Поэтому цель этой курсовой работы — оптимально подобрать тот комплекс психодиагностических методик, которые могут быть использованы для психодиагностики волевого развития подростков и которыми могли бы овладеть в процессе профессионального обучения будущие психологи и педагоги средне-специальных и высших педагогических учебных заведений.
Осуществление психодиагностической работы с подростками накладывает определенные требования к пользователям психологического инстру­ментария. Различают специалистов-профессионалов в области психодиагностики и специалистов-смежников. Первыми, как правило, являются лица, получившие базовое психологическое образованную или лица, прошедшие переподготовку на факультетах психологии университетов и педагогических вузов, получившие диплом психолога-практика системы народного образования. Вторые — это специалисты смежных с психологией областей: учителя, врачи, социологи и пр., которые в своих исследованиях используют определенные психологические знания.
К психологу-профессионалу предъявляются следующие требования:
1. Знание и применение на практике общих теоретико-методологиче­ских принципов психодиагностики; 2. Знание основ дифференциальной психометрии, умение владеть конкретной психодиагностической ме­тодикой, соблюдение всех требований по обработке и анализу результатов стандартизированных методик обследования; 3. Учет текущих новых сведений из области психодиагностики; 4. Ведение собственной картотеки применяемых методик в области психодиагностики подросткового развития; 5. Ведение научно-методической работы по анализу собран­ных данных, эффективности применения методик в области психодиаг­ностики подросткового развития; 6. Обеспечение надежности эксперименталь­ных данных и ответственность за установление психологического диагно­за, предупреждение возможных ошибок, допускаемых непрофессионала­ми; 7. Хранение профессиональной тайны и недопустимость рассекре­чивания той или иной психодиагностической методики, принципов, на ко­торых основана ее валидность.
Эффективность психодиагностической работы в шко­льных учреждениях будет зависеть не только от уровня подготовки специ­алистов, выполнения ими указанных выше требований, но и от условий организации психологической службы в школах. Для этих целей необходимо создать и соответственно оборудовать специальные кабинеты (психологическая консультация). Помещение должно быть пре­дусмотрено для проведения экспериментально-психологических обследова­ний и включать, наряду с обычным мебельным инвентарем, библиотеку психологических методик, изготовленных в необходимом количестве. Кроме набора психодиагностического инструментария в кабинете долж­ны быть и другие предметы из сферы быта подростков (учебные принадлежности и пр.), которые при предъявлении их в процессе иссле­дования приближают деятельность подростка к более естественным услови­ям. В своей работе исследователю следует вести журнал учета обследо­ванных подростков, сохранять протоколы исследований и заключения. При наличии персонального компьютера такая информация может сохранять­ся на специально отведенных для этого дискетах.
Хорошо организованная психодиагностическая работа в школах окажет существенную помощь в осуще­ствлении как индивидуальных, так и групповых учебно-воспитательных мероприятий с подростками.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сборник научных трудов. Выпуск 4/Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. – Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. – 238с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
3. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М.: Знание, 1989. – 80с.
4. Гоноболин Ф.Н. Психология/Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1973. – 240с.
5. Детская практическая психология: Учебник/Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. – М.: Гардарики, 2003. – 255с.
6. Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 384с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 336с.
8. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Издательство МГУ, 1991. – 142с.
9. Ильинич Н.В. Общая психодиагностика. Методические материалы к курсу лекций. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. – 48с.
10. Изучение эмоционально-волевой сферы учащихся/Серия «Психодиагностика в школе». Выпуск 11/Сост. Иванова Л.Н., Шумский П.П. – Мозырь: Белый ветер, 1997. – 20с.
11. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. – Мн.: Народная асвета, 1974. – 144с.
12. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1957. – 24с.
13. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – 316с.
14. Кулагина И.В. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – М.: Издательство РОУ, 1996. – 180с.
15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития детства, отрочества: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456с.
16. Мухина В.С. Детская психология: Учебник/Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1989. – 328с.
20. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1976. – 64с.
21. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание)/Рязань: РПИ, 1992. – 576с.
22. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев: Освіта, 1992. – 220с.
23. Цыркун Н.А. Развитие воли у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Мн.: Народная асвета, 1997. – 127с.
24. Чхартишвили Ш.Н. Проблема воли в психологии//Вопросы психологии, 1967, № 4, с. 72-81.
25. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов вузов/Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспекты психокоррекционных занятий
КОНСПЕКТ 1
Цифровой код____________________
Тема: Узнай лицо
Направленность: эмоционально-волевое развитие.
Коррекционная задача: активизация произвольной экспрессии, механизмов восприятия и идентификации эмоциональных состояний.
Средства: экспрессивные.
Форма: групповая (четыре человека).
Материал:
1. Фотографии лиц людей в разных эмоциональных состояниях. Основ­ной набор — четыре эмоциональные модальности (радость, страх, печаль, гнев). При усложнениях количество фотографий (эмоциональные модаль­ности) расширяется. Предоставляется один набор на группу участников.
2. Пиктограммы (схематические: изображения эмоций). Основной на­бор — четыре карточки с заданными эмоциями. При усложнениях вводятся провокационные пиктограммы. Количество наборов определяется числом участников.
Ход занятия:
Дети рассаживаются за столом так, чтобы видеть лица друг друга. Психолог раскладывает на столе фотографии изображением вниз. Каждый ребенок выбирает себе одну фотографию, стараясь не показывать друг другу, и рассматривает ее некоторое время.
Затем, следуя инструкции, дети по одному «загадывают» мимикой заданную фотографией эмоцию. Вместо «отгадки» остальные выбирают одну из разложенных перед ними пиктограмм и показывают нужную карточку. Ребенок, «загадавший лицо», называет правильный ответ и показывает фотографию.
Психолог помогает детям при затруднениях в воспроизведении и определении (познании) эмоций.
Возможна модификация данного занятия с использованием пантомимический средств («загадка образа»).
КОНСПЕКТ 2
Цифровой код___________________
Тема: Пещера страхов
Направленность: личностно-эмоциональные особенности.
Коррекционная задача: дифференциация тревожности и страхов, их первичная стабилизация.
Средства: изобразительные, экспрессивные, вербально-коммуникативные.
Форма: индивидуальная.
Материал:
1. Эскиз «пещера страхов».
2. Цветные карандаши (краски, фломастеры).
Ход занятия:
Часть 1. Рисунок
Ребенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера стра­хов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и уста­новка на образное (объективированное) изображение страхов.
Инструкция задается психологом в свободной форме.
Часть 2. Беседа .
Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изображенных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.
Стимулирующие вопросы:
а)Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как?
Когда? А ты их/его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?
б)Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?
в)Почему выбрал эти цвета, линии?
Часть 3. Экспрессивная пауза
Ребенку предлагается изобразить страхи пантомимическими и мимическими средствами.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Психологические заключение по итогам диагностики личности подростка
Фамилия и имя подростка_____________________________________________
Возраст подростка___________________________________________________
Дата обследования___________________________________________________
Ф.И.О. психолога____________________________________________________
1. Общая характеристика возрастного развития
1. Физическое развитие____________________________________________
2. Внешний вид__________________________________________________
3. Двигательная активность________________________________________
4. Темп деятельности______________________________________________
5. Организация деятельности_______________________________________
6. Стеничность___________________________________________________
7. Произвольность________________________________________________
8. Регуляция_____________________________________________________
9. Обучаемость___________________________________________________
10. Реакция на обследование________________________________________
2. Познавательное развитие
1. Восприятие____________________________________________________

Список литературы

1. Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сборник научных трудов. Выпуск 4/Под науч. ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. – Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. – 238с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
3. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М.: Знание, 1989. – 80с.
4. Гоноболин Ф.Н. Психология/Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1973. – 240с.
5. Детская практическая психология: Учебник/Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. – М.: Гардарики, 2003. – 255с.
6. Детская психодиагностика и профориентация/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 384с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 336с.
8. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Издательство МГУ, 1991. – 142с.
9. Ильинич Н.В. Общая психодиагностика. Методические материалы к курсу лекций. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. – 48с.
10. Изучение эмоционально-волевой сферы учащихся/Серия «Психодиагностика в школе». Выпуск 11/Сост. Иванова Л.Н., Шумский П.П. – Мозырь: Белый ветер, 1997. – 20с.
11. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. – Мн.: Народная асвета, 1974. – 144с.
12. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1957. – 24с.
13. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – 316с.
14. Кулагина И.В. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – М.: Издательство РОУ, 1996. – 180с.
15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития детства, отрочества: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456с.
16. Мухина В.С. Детская психология: Учебник/Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1989. – 328с.
20. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М.: «Знание», 1976. – 64с.
21. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание)/Рязань: РПИ, 1992. – 576с.
22. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. Методы исследования. – Киев: Освіта, 1992. – 220с.
23. Цыркун Н.А. Развитие воли у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Мн.: Народная асвета, 1997. – 127с.
24. Чхартишвили Ш.Н. Проблема воли в психологии//Вопросы психологии, 1967, № 4, с. 72-81.
25. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов вузов/Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00514
© Рефератбанк, 2002 - 2024