Психологическая готовность к школе

Работа содержит подробную характеристику психологических особенностей детей дошкольного возраста. Рассмотрена проблематика последствий неготовности к школе. Представлена экспериментальная часть. работа защищена в 2013 году в Университете им.Витте с оценкой "отлично" ...

Введение стр. 3
Главы:
1. Краткая характеристика дошкольного возраста стр. 5
2. Психологическая готовность к обучению в школе стр. 11
3. Последствия неготовности к школьному обучению стр. 28
4. Экспериментальная часть стр. 33
Заключение стр. 38
Список использованной литературы стр. 45

Введение

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зав исит успешность последующего обучения детей в школе.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Для изучения психологической готовности детей к обучению в школе (в настоящее время) будет проведено исследование. Объект исследования – ребенок дошкольного возраста; предмет – психическое развитие ребенка; цель – психологическая готовность дошкольников к обучению в школе; гипотеза – вероятность того, что возраст ребенка влияет на лучшую подготовленность к обучению; задачи – изучение психологической готовности 6-летних детей, изучение психологической готовности 7-летних детей, сравнительная характеристика полученных результатов для подтверждения или опровержения гипотезы.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Я.З. Неверович пишет: «Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка письма, рисования, игры на инструментах, танца».1
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. И это очень важно в плане развития личности, для создания предпосылок развития воли. Такое соподчинение мотивов дает ребенку возможность управлять своим поведением и сразу же включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Но следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, то есть характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому очень важно воспитывать у ребенка мотивы достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей, стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе. [Мухина, стр.227, 228]
При недостаточном развитии волевых качеств ребенок не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке, не сможет управлять собственной умственной деятельностью: вниманием, памятью, мышлением. А это ему необходимо, чтобы уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной задачи.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств.
Д.Б. Эльконин указывал, что в дошкольном возрасте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства.
1 Популярная психология для родителей. Стр.154.
Формирование этических оценок и представлений идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его. Моральная оценка насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков детей, их отношения к другим людям.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.
Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, не основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
Бондаренко отмечает, что у старших дошкольников уже развиты зачатки таких важных чувств, как патриотизм, чувство долга и ответственности, трудолюбия и другое. Устойчивые чувства становятся мотивом поведения в этом возрасте. К концу дошкольного возраста развившиеся нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности.
Эти чувства, а также общественные качества, такие как сердечность, отзывчивость, участливость и другие, помогут ребенку войти в «детское общество», то есть установить контакты с детьми, действовать с ними, уступать, подчиняться при необходимости, в широких товарищеских и дружеских взаимоотношениях. [Бондаренко, стр. 121 ]
Таким образом, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни.
Кравцова Е.Е и Кравцов Г.Г. о готовности к обучению в школе.
Большое внимание в своих исследованиях Кравцова Е.Е. и Кравцов Г.Г. уделяют психологической готовности детей к обучению в школе.
Рассматривая проблему школьной готовности, авторы отмечают, что в современной науке существует много разнообразных подходов к ее пониманию, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.
Далее подчеркивается, что нельзя сводить все к знаниям, умениям и навыкам. Так как знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Недостаточным также является наличие желания учиться, которое не устраняет возможных трудностей в учении, хотя и выступает в качестве важной составной частью психологической готовности к школе.
Поэтому, пишут авторы, проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы удовлетворять требованиям школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, и многое другое, целый набор психологических свойств и качеств.
Таким образом, психологическая готовность к школе есть некий комплекс психологических свойств и характеристик.
Авторы выделяют несколько сторон, развитие которых необходимо ребенку для успешного обучения в школе.
Первая сторона – сфера общения ребенка со взрослым. К концу дошкольного возраста в этой области происходят существенные изменения. И авторы обозначают их как произвольность. Обращаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным.
Способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям, устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй, условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе.
Вторая важная сторона – сфера общения и взаимодействия со сверстниками. Для адаптации в новых условиях для ребенка являются необходимыми такие качества, как способность устанавливать содержательные контакты с другими детьми, умение взаимодействовать в ситуации совместной деятельности и т.п. Однако у многих детей такие умения не развиты, и в совместной деятельности они либо вообще не обращают внимания на партнера, это приводит к тому, что общая деятельность превращается в простое манипулирование предметами, либо обращают внимание лишь на действия партнера, но истинного взаимодействия нет, либо взаимодействие носит лишь эпизодический характер, либо совместная деятельность приобретает характер соревнования-соперничества.
Однако, начальная форма полноценной учебной деятельности может быть, по мнению авторов, только коллективной и совместной (дети воспринимают задачу как общую, предварительно составляют план действий и согласовывают свои действия.
Третья сторона психологической готовности к школе – сфера самосознания личности. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка – расширяется и его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Ребенок открывает свои переживания. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе и самооценка.
В дошкольном возрасте самооценка ребенка завышенная и необъективная. Но к младшему школьному возрасту наблюдается другая картина. Ребенок по-прежнему оценивает себя высоко, но уже не ставит «на самый верх лестницы». Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.
Таким образом, по мнению Кравцовой Е.Е. и Кравцова Г.Г., ядро психологической готовности к школьному обучению составляют три вида отношений ребенка – отношения со взрослыми, со сверстниками и отношение к самому себе. Изменения в этих основных сферах обеспечивают качественные отличия дошкольного и младшего школьного периодов развития, а также переход от ведущей игровой, к ведущей учебной деятельности.
Варианты недоразвития старших дошкольников.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.
При поступлении в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешают другим ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. В ответ на недовольство учителя или родителей они жалуются, что школа плохая, уроки неинтересные, учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет.
При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является, так называемый, вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности развития мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе.
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексная личностная готовность может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.
Выделяются три варианта развития, описанных А.Л. Венгером.
Тревожность бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя или родителей – обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность к себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работой ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности.
Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Основная проблема для этого ребенка – недостаток похвалы. Поведение такого ребенка в школе приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются наиболее избалованным ребенком.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и пр.), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.
«Уход от реальности» - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности усиливаются со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках.
Е.Е. Кравцова и Г.Г Кравцов в своей работе о психологической готовности к школьному обучению на основании трех выделенных ими критериев также говорят о группах детей, которые в силу своей неготовности (в определенных сферах) также испытывают трудности в обучении.
Первая группа испытывает трудности, связанные с непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли. Дети не понимают, что учитель – не просто взрослый, который рассказал интересную историю и предлагает пообщаться по ее поводу. Вся деятельность преподавателя подчинена задаче – дать детям знания, научить их. Непонимание этого затрудняет восприятие ребенком предложенной задачи как учебной, препятствует выделению учебной проблемы. Такие дети могут помногу раз выслушивать объяснение способа решения, но каждый раз, сталкиваясь с аналогичной задачей, попадают в тупик.
Вторая группа испытывает трудности, связанные с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми.
Человек – существо общественное; в общении с себе подобными обретает он свою человеческую сущность. В коллективе раскрывается индивидуальность человека, формируется его личность. Поэтому коллективный труд – та эмоциональная основа, на которой строится учебная деятельность младших школьников. Такая деятельность предполагает интенсивное общение и совместную работу с другими учениками и учителем. Не все дети готовы к этому. Есть дети, которые могут работать в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним. В остальное время они как бы отсутствуют на уроке: не могут продолжить за своим соседом стихотворение, не слышат ответов товарищей. Нередко такие дети получают плохую отметку по поведению: из-за того, что они не способны следить за тем, что делается в классе, они начинают шалить. Их невнимательность и неусидчивость, как и плохое поведение на уроках, - все это звенья одной цепи. Они связаны с недостаточным уровнем развития общения и взаимодействия со сверстниками.
Третья группа испытывает трудности, связанные со специфическим отношением дошкольника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам.
У дошкольника самооценка почти всегда завышена: «Я самый хороший» и т.п. Когда такой ребенок приходит в школу и получает какие-то замечания от учителя, приносит домой не только хорошие отметки, начинается закономерная реакция осуждения школы, учителя, предметов. Эти «выводы» не способствуют успешному вхождению ребенка в новую жизнь. Они создают большие трудности в адаптации к школе, препятствуют успешности всего последующего школьного обучения.
Таким образом, неготовность ребенка в определенных сферах может приводить к неблагоприятным вариантам развития, влиять на успешность обучения и процесс адаптации ребенка в школе. Поэтому очень важно вовремя проводить коррекционную работу с таким ребенком, чтобы успеть устранить трудности.
Экспериментальная часть.
Для исследования психологической готовности дошкольников проводилось исследование.
Предмет исследования - психическое развитие ребенка.
Цель исследования – психологическая готовность дошкольников к обучению в школе;
Гипотеза исследования – подтверждение (или опровержение) вероятности того, что возраст ребенка влияет на лучшую подготовленность к обучению.
Задачи исследования:
изучение готовности шестилетних детей;
изучение готовности семилетних детей;
анализ полученных результатов.
В исследовании были использовано несколько методик.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Иирасика.
Тест предназначен для диагностики готовности детей к школьному обучению, позволяющий в сжатой форме получить картину психического развития ребенка.
Тест состоит из трех заданий:
1. рисование фигуры человека по памяти;
2. срисовывание письменных букв;
3. срисовывание группы точек.
Все задания данного графического теста направлены на определение:
А) развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки,
Б) уровня интеллектуального развития ребенка (рисунок человека),
В) выявления его умения подражать образцу (срисовывание букв и точек),
Г) способности ребенка сосредоточенно работать, не отвлекаясь, над не очень интересным для него заданием.
Инструкции:
1. Здесь нарисуй какого-нибудь человека, так, как ты это сумеешь.
2. Посмотри, что здесь написано. Ты еще не учился писать, но попробуй, может быть ты тоже сумеешь. Внимательно посмотри, как это написано, и рядом, на этом месте напиши также.
3. Посмотри – это точечки. Попробуй и нарисуй здесь такие же.