Историческая ретроспектива развития музыкального образования

Актуальность темы. «Музыка — источник радости мудрых людей, она способна вызывать в народе хорошие мысли, она глубоко проникает в его сознание и легко изменяет нравы и обычаи.» Сюньцзы.
Музыка «захватила» всю нашу планету. Сейчас сложно представить жизнь без музыки. В музыке все: и виртуальный мир, и люди, и город, и отношения людей. Стихи и то «укладывают» на музыку.
...

ВВЕДЕНИЕ
1. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Зарождение музыкального образования. Роль музыки в жизни человека
1.2 Музыкальное образование в России в ХVII – первой половине ХIХ вв.
2. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ С ХIХ ВЕКА ПО НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
2.1 Музыкальное образование в России со второй половины ХIХ – ХХ вв.
2.2 Музыкальное образование в России на пороге XXI века
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Тема историческая ретроспектива развития музыкального образования – актуальна, так как все настоящее тесно связано с прошлым.
Целью работы есть исследование исторической ретроспективы развития музыкального образования.
Задачами исследования есть:
- определение роли музыки, музыкального образования, в жизни человека с момента ее появления и до первой половины ХІХ в.;
- историческое развитие музыкального образования в России с второй половины ХІХ в. по настоящие время.
Объектом и предметом исследования является: музыкальное образование, его развитие в общеобразовательных школах России.
Работа состоит с: оглавления; введения; двух глав, каждая из которых имеет два параграфа; заключения; списка использованной литературы.

Музыкально-эстетическое воспитание мыслилось как главное средство достижения «общественной гармонии». Характерной идеей XVIII века стала мысль о том, что посредством искусства (и прежде всего — музыки) и музыкально-эстетического воспитания можно подготовить человека к свободной общественной, политической и нравственной жизни. Век Просвещения положил начало расширению сфер музыкального образования в России. Два его ведущих направления, господствующих в Средние века, а именно фольклорное и религиознодуховное, дополняются в XVIII веке светским музыкальным образованием. Каждое из этих направлений, несмотря на их специфику в целях, формах организации, видах музыкальной деятельности, методах музыкального обучения и воспитания, взаимодействовало друг с другом, испытывая взаимовлияние. Все это позволяет судить о музыкальном образовании детей в XVIII веке как явлении разнообразном и многогранном.
На первый план в общей системе отечественного музыкального образования в XVIII веке в России постепенно выдвигается музыкальное образование светской ориентации. К примеру, в созданном в 1731 г. Сухопутном шляхетском корпусе мальчиков и юношей обучали танцам и музыке как непременной составляющей умений светского человека.
В Петербурге была также открыта Театральная школа – единственное учебное заведение с совместным обучением мальчиков и девочек из мещанского сословия. В ней велась подготовка артистов широкого профиля, включающая обучение танцам и игре на клавикорде. Однако данное направление оставалось достоянием главным образом социальных верхов.
Среди детей низших сословий музыкальное образование осуществлялось в основном, в русле народной и религиозно-духовной ориентации. Усиливающийся культурный разрыв между вестернизированными слоями общества и основной массой населения страны, сохранявший патриархально общинный уклад жизни и типичный для него характер социализации, накладывал отпечаток на характер музыкального образования детей.
Непосредственное влияние на становление и развитие отечественного светского музыкального образования детей оказали музыкально-теоретические и музыкально-педагогические труды западно-европейских авторов — Д. Царлино, Ж. Даламбера, Ж.-Ж. Руссо и др., а также методические пособия представителей западноевропейской школы — Ф. Э. Баха, Г. С. Лелейна, Д. Г. Тюрка, Л. Кельнера и др.Знакомство с западноевропейскими учебными пособиями, а также проявление внимания к ребенку как объекту музыкального образования привело к появлению в конце XVIII — начале ХІХ веков первых отечественных учебно-методических пособий по теории и методике начального музыкального образования детей.
Среди них — «Наставление отрокам, учащимся нотному пению с яснейшим попаданием тонов всему нотному правилу принадлежащие» Д. Петрунькевича; «Азбука, или Способ самый легчайший играть на гуслях по нотам без помощи учителя» М. Померанцева; «Полная школа для фортепиано» И. Прача и др. Становление теории и методики музыкального образования детей на различных возрастных этапах их развития — несомненная заслуга XVIII века.
Со второй половины XVIII века отмечен общественный интерес к фольклорному наследию России, что свидетельствовало о росте национального самосознания русского народа и демократизации содержания музыкального образования.
В отличие от детского музыкального образования светской и религиозно-духовной ориентации, развивающихся в рамках письменной традиции, музыкальное образование фольклорной ориентации, передача музыкального опыта в народной педагогике в XVIII веке по-прежнему в основном осуществлялась на основе устной традиции. В этой связи о развитии музыкально-педагогической мысли в музыкальном образовании фольклорной ориентации мы можем судить по косвенным источникам, а также по первым публикациям в XVIII веке народно-песенных текстов и нотных сборников, используемых в любительском музицировании.
Народная песня входит в содержание образования: в «Российской универсальной грамматике» Н. Г. Курганова (вторая половина XVIII века) впервые в педагогической литературе приводятся тексты бытовавших в то время песен, преимущественно сентиментального характера. Однако теоретическая разработка проблемы использования народной песни в музыкальном образовании детей началась гораздо позже, в XIX веке, в частности, в творчестве В. Ф. Одоевского, а затем — С. Миропольского и др.
Анализируя особенности развития теории и методики музыкального образования детей в XVIII веке, следует отметить, что в целом отечественная музыкально-педагогическая мысль, несмотря на определенные достижения, характеризовалась незрелостью и отсутствием научно разработанных методологических основ, отражала ряд спорных и противоречивых положений. Так, высказывалось мнение об обучении музыке только тех детей, которые имеют определенные музыкальные задатки.
Рационализм цели музыкального образования зачастую граничил с технократической направленностью в обучении музыке, проявляющейся в преобладании теоретической и «технической выучки» над музыкальнослуховым опытом ребенка. Однако несомненным завоеванием музыкальнопедагогической мысли эпохи Просвещения в России было признание воспитательной роли музыки и музыкального образования в качестве неотъемлемого условия целостного развития человека.
Система образования в России XIX века имела сословный характер и включала два типа учебных заведений. Учебные заведения превелигиованых классов. Сюда входили институты, гимназии, реальные, коммерческие, и средние технические училища, кадетские корпуса, духовные семинарии и училища, институты благородных девиц и т.п.
Второй тип заведений предназначался для детей простого народа: земские, народные школы, церковно-приходские и школы грамоты, двухклассные приходские училища, высшие начальные училища. В первой половине XIX века музыка не входила в учебные планы гимназий, уездных и приходских училищ. В «Уставе гимназий и училищ» говорилось о занятиях пением по желанию учащихся в свободное от уроков время.
Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений, в которых, как правило, воспитывались девушки не только из высшего сословия, но и из семей со средним достатком, выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили музыке собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке.
Разумеется, в методах преподавания фортепианной игры в подобных учреждениях с точки зрения сегодняшних требований было много неверного, а подчас и нелепого (преобладание «салонного» репертуара невысокого художественного уровня, скромное общемузыкальное развитие, множество недостатков в организации системы игровых движений, звукоизвлечения, педализации и т.д.) Тем не менее следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей.
2. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ С ХIХ ВЕКА ПО НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
2.1 Музыкальное образование в России со второй половины ХIХ – ХХ вв.
Школьные реформы 60-х годов XIX века коснулись почти всех звеньев школы. 60-е годы XIX века — самая яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие. XIX век стал стартом научным исследованиям феномена детства.
Повышение внимания к исследованию проблем в воспитании ребенка обусловливалось в первую очередь важностью его нравственного развития. Рассматривалась взаимосвязь нравственного развития с пробуждением эстетического чувства. Высказывались мнения о близости нравственного и эстетического начал в ребенке.
В исследовании наблюдалась тесная связь проблемы воспитания чувств ребенка с изучением особенностей детского восприятия, эмоциональной реакции и организации собственного опыта ребенка. При этом смысл истинного воспитания ребенка видели в удовлетворении стремлений ребенка к деятельности и совершенству (К. Д. Ушинский), в создании условий для реализации детской природы, а не в ее подавлении (Н. А. Добролюбов).
Научный подход к исследованию ребенка оказал влияние на развитие музыкального образования детей, которое в XIX веке осуществлялось в тесной взаимосвязи с психолого-педагогической и музыковедческой мыслью. Взаимосвязь психологии, педагогики и формирующейся отечественной эстетики обусловили полноту решения проблем музыкального образования детей.
Владимир Федорович Одоевский (1804-1869), выдающийся деятель отечественной культуры стоял у истоков разработки его научных основ. Разработанная им концепция музыкального образования детей включала обоснование задач, целей, методов и принципов детского музыкального образования. Он выступая за всеобщность музыкального образования («чтобы никто не был чужд эстетических наслаждений») и был против ранней профессионализации в области искусства, В. Ф. Одоевский видел цель общего музыкального образования в решении проблем общекультурного развития ребенка, в том, чтобы «исправлять порочные наклонности и возбуждать лучшие чувства в человеке ».
Дальнейшее развитие теории и практики музыкального образования показало, что в русле идей, провозглашенных В. Ф. Одоевским, развивались воззрения педагогов-музыкантов-просветителей во второй половине XIX — начале XX веков — таких, как М. А. Балакирев, Г. Я. Ломакин, С. И. Миропольский, Д. Н. Зарин, А. Л. Маслов и др.
В 90-е годы XIX века актуализируются вопросы о различии в преподавании наук и искусства, о соотношении художественных и технических задач в процессе музыкального образования. И хотя постановка этих вопросов в конце XIX века не переросла в тенденцию, само их появление было симптоматично: оно было свидетельством стремлению педагогов-музыкантов осознать специфику музыкального искусства и найти адекватные ей методы музыкального образования детей.
Анализируя процесс музыкального образования детей в начале XX века видим, что наиболее прогрессивными и значительными вехами в его развитии выступали идеи 20-х годов, когда у истоков детской музыкальной педагогики стояли выдающиеся педагоги А. А. Шеншин, Н. Я. Брюсова, Б. Л. Яворский, В. Г. Каратыгин, Б. В. Асафьев и др. Снятие отчуждения ребенка от музыки, рассмотрение личности ребенка как субъекта музыкально-образовательного процесса, освоение музыки как живого образного искусства, формирование духовной культуры ребенка музыкой, осмысление музыки как искусства, а не как научной дисциплины, «которой учатся и которую изучают» (Б. Асафьев), — вот далеко не полный перечень их основных идей, составивших глубинную константу отечественной традиции музыкального образования и развитых в дальнейшем в концепции музыкального образования Дмитрия Борисовича Кабалевского, ставшей революционным прорывом в массовом музыкальном образовании в 70-80-е годы XX столетия.
Руководствуясь данными идеями, главную задачу музыкального образования детей прогрессивные педагоги-музыканты видели не в обучении их «теории, истории, игре, пению и т. д. как отдельным дисциплинам вне общей связи» (Б. В. Асафьев), а в приобщении детей к «жизни в искусстве», к «живой музыке» (Н. Я. Брюсова).
Важнейшей задачей музыкального образования признавалось не столько приобретение знаний и навыков, сколько развитие творческой активности детей в процессе их общения с музыкой. Эта задача вытекала из осознания психологических особенностей ребенка, образно-художественной природы его мировосприятия.В первой четверти XX века осмысление роли музыки в развитии ребенка осуществлялось под влиянием ряда педагогических концепций.
Смыслообразующим звеном, определяющим концептуальное ядро каждой из них, выступал психолого-педагогический признак — источник развития ребенка. Специфика каждой концепции определялась пониманием ее авторами природы ребенка, конкретных механизмов реализации его музыкального образования. В концепции свободного воспитания (К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, М. Х. Свентицкая, ранний период педагогической деятельности С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой), в качестве источника музыкального развития ребенка рассматривался его неповторимый личностный потенциал, внутренние сущностные силы, развивающиеся в процессе свободного общения ребенка с музыкой. Ведущие концептуальные идеи основывались на учете детских потребностей и склонностей, доступности музыкального репертуара детскому музыкальному восприятию, стимуляции детского музыкального творчества и создания условий для ощущения радости детского переживания в процессе добровольного общения с музыкой.
Музыкальное развитие ребенка в биогенетической концепции (А. И. Пузыревский, М. М. Рубинштейн, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Н. Я. Брюсова) связывалось с необходимостью прохождения им последовательных этапов музыкального развития общества. Источник развития ребенка видели в его внутреннем потенциале, запрограммированном на краткое повторение филогенеза. Цель музыкального развития ребенка соотносилась с обогащением его музыкального опыта на основе поэтапного освоения исторических стадий музыкального развития человечества. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру, формируемый средствами музыкального языка, являлся наиболее значимым элементом содержания музыкального образования в биогенетической концепции.
Представители концепции «педагогизации среды» (М. А. Румер, С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая, П. А. Фаворский, И. Г. Розанов и др.) в качестве источника развития ребенка рассматривали окружающую его музыкальную среду. Научно-практическое исследование музыкальной среды осуществлялось во взаимосвязи с воздействием на нее и самого ребенка с целью обогащения его музыкальной культуры.
Несмотря на определенные различия, перечисленные концепции объединяли общие принципы: демократизма, народности, необходимости и возможности музыкального развития каждого ребенка независимо от его природных задатков, индивидуальной музыкальной самоактуализации ребенка в музыке, творческой активности ребенка и учета его психофизических возможностей.
Общественно-политические изменения, происшедшие в России после Октябрьской революции, положили начало безраздельному господству коммунистической идеологии, нетерпимости к критике официальной точки зрения, к возведению в абсолют классово-партийного подхода, к стремлению подчинить личность коллективу. В 30-е годы XX века все отечественное образование и педагогика были строго унифицированы: их развитие допускалось в жестких рамках партийно-правительственных постановлений. Это определило характер педагогических традиций на протяжении последующего полувека и отразилось на понимании роли музыки в развитии ребенка. Облагораживающее влияние музыки на ребенка принижалось, подменяясь частными задачами «узко воспитательного» характера, а сама музыка рассматривалась как «средство коммунистического воспитания». Количество часов в учебном плане, сократилось от 2-х до часа в неделю.[11]
В период войны 1941-1945 гг. музыку сохранили только в начальных классах, преподавал ее преподаватель начальных классов. Как правило он не был профессионалом и это сказывалось на качестве.[11]
В 1965 году вышла новая программа под названием «Музыка», а не «Пение», хотя суть в ней осталась прежней. В 1967 году снова программа, направленная на музыку, а не на пение.[11]
Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя, начавшееся в 80-90-х годах XX века, определило и общее направление педагогики и музыкального образования, стремящихся к возрождению национальных традиций и общечеловеческих гуманистических ценностей.
2.2 Музыкальное образование в России на пороге XXI века
Отечественная педагогика на пороге XXI века все более ориентируемая учитывать необходимость соединения развития ребенка с педагогическим неавторитарным руководством этим процессом, на признание самоценности детства как особого качественного этапа в развитии человека. В связи с этим актуальным в области музыкального образования становятся определение причинно-следственных связей между его содержанием и музыкальным развитием ребенка, разработка критериев эффективности процесса обновления преподавания музыки на основе учета отечественных традиций музыкального образования, поиск путей освоения музыки на принципах и методах, адекватных природе искусства и природе ребенка.
Очень жаль, но до совсем недавних пор место музыки в воспитании детей, особенно в общеобразовательной школе, было не только неустойчивым, но и переживало постоянную тенденцию к большему его сужению, к потере самостоятельной ценности. В школе на уроках звучит музыка инструментальная и вокальная, ее связь со словами помогает понять нравственную идею произведения. Пред учащимися возникает воплощенные в мелодии и непосредственно переживаемые чувства: товарищества и ценность дружбы, взаимопомощи, осуждение зазнайства, проявления отзывчивости в отношении к другому, одобрение скромности.
Воздействие инструментальной музыки обыкновенно связывается с переживанием нравственной стороны ее содержания, которая конкретизируется названием произведения, особенностями истории бытования и создания, созвучностью идей настоящего времени. Такое понимание опирается на один из принципов музыкального воспитания: «музыка — это жизнь». Суть его в следующем: «Почти любое сочинение — как с текстом, так и без текста — дает возможность одной-двумя фразами указать на связь с тем или иным чувством или мыслью человека, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом.
Чем больше различных жизненных связей музыки будет на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь».Из всех учебных дисциплин единственной, которая по-настоящему воспитывает является музыка, так как она и разум, и чувства развивает и облагораживает.
Процесс обучения в ХХІ веке направлен на воспитание человека в целом, то есть его мозг, тело и душу. Начинать всестороннее развитие личности ребенка рекомендуется как можно раньше. С момента рождения дети подвергаются самым разнообразным влияниям. Домашний уклад, разговоры старших, простые детские песенки, которые ребенок слушает или поет на коленях у матери, телевизионные передачи — все это важные факторы, воздействующие на ум и чувства ребенка с самого раннего возраста.
Было бы очень хорошо, если бы все учащиеся воспитывались в семьях, где разговоры взрослых оказывают только благотворное влияние, где общая атмосфера способствует обогащению и облагораживанию личности. Но каждый, кто тем или иным образом работает с детишками, замечал, насколько многие из них бедны духовно, часто они в раннем возрасте лишены благоприятных предпосылок для своего развития.
Поэтому школа должна вовремя оказать помощь не откладывая начало музыкальных занятий, обязана соблюдать равенство в предоставлении всем детям одинаково равных возможностей для изучения музыки, которая особенным образом обогатит их разум и душу. Существенная уникальность уроков музыки, в том, что они направлены на активное формирование личности, на воспитание художественных ориентиров, эвристического мышления.
Уроки музыки как уроки нравственности ориентированы не на сумму знаний, обучение основам музыкальной грамоты, сольфеджио, не на приобщение к какому-либо виду музыкальной деятельности, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духовное становление.
Музыка одна из составляющих, что входят в общую систему духовного формирования личности человека. Задачами уроков музыки есть: продуктивное развитие способности эстетического сопереживания действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий.