Методика работы над орфографическим навыком письма

Целью настоящего исследования является изучение методики работы над орфографическим навыком письма.
Для этого решались следующие задачи:
 определить психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма;
 рассмотреть педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма;
 выявить состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма;
 определить педагогические условия формирования орфографического навыка письма ...

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков письма младшими школьниками………………………………………………5
1.1. Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма……………………………………………………………………5
1.2. Педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма……………………………………………12
Выводы по 1 главе…………………………………………………………….15
Глава 2. Методика работы по формированию правильного письма………..16
2.1. Состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма……………………………………………16
2.2. Педагогические условия формирования орфографического навыка письма……………………………………………………………………………32
Выводы по 2 главе……………………………………………………………….38
Заключение………………………………………………………………….….39
Список использованной литературы……………………………….…………41

Введение
Язык, как способ общения появился и живет, прежде всего, как звуковой язык, и обладание его звуковым созвучием является неизбежным условием общения в любой его форме.
Письмо — это вид речи. Целью письма является передача мыслей пишущего. Обучение грамотному письму – составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, выступает экспрессивный вид речевой деятельности и проявляется в фиксации обусловленного содержания графическими (письменными) знаками.
Слово - мощный мотор мысли, необходимое средство общения и эпохальный родник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря учеников замедляет овладение ими орфографии, большинство учеников затрудняются в подборе проверочных слов. Недопонимание значения одного слова приводит зачастую к недопониманию каждого оглавления читаемого материала.
А надобность уделять осознанные усилия правописанию препятствует продумыванию содержания текста, выбору особенно успешных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма контроль сознания не исключается: зрелый, пишущий фактически без ошибок, неизменно контролирует свое письмо. Это отвлекает от размышлений. Развитие навыка грамотного письма основывается на владении грамматической теории и орфографических правил.
В этом и содержится актуальность нашего исследования.
Объект исследования - орфографический навык письма младших школьников.
Предмет исследования - процесс обучения орфографической грамотности.
Целью настоящего исследования является изучение методики работы над орфографическим навыком письма.
Для этого решались следующие задачи:
 определить психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма;
 рассмотреть педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма;
 выявить состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма;
 определить педагогические условия формирования орфографического навыка письма
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
а) изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме;
б) анализ и конкретизация материала, полученного в результате слежений, изучение опыта преподавателей, организация итогов;
в) изучение практики школы;
г) слежение за учебным процессом.
Теоретическую основу работы собрали труды исследователей по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выговский, Н.И. Жидкин, П.Я. Гальпезин, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Легнер, М.С. Сокаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиднер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике обучения русского языка (Н.Н. Аглазина, В.В. Бабийцева, А.В. Текучев, Т.Г. Размаева, М.Р. Львов).
Цель и задачи обусловили структуру работы. Она состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы.

- постигаемое слово (выделено крупными буквами, со знаком ударения, линией обозначена орфограмма);
- изготавливающее слово, морфема, исторически родные слова (слова, морфемы с опорными написаниями подчеркнуты; заимствованные слова переданы буквами русского алфавита);
- изначальное значение слова (заключено в кавычки).
Завершает словарную статью текст, иллюстрирующий начальное, историческое значение анализируемого слова.
Этимологическую справку необходимо известить детям на занятии знакомства с новым словом. Работа при этом строится в дальнейшей последовательности:
1. Предъявление цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его значения, частичный звуко-буквенный обзор с целью выделения орфограммы.
2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.
3. Сообщение учащимся этимологической справки, короткая схематичная запись ее на доске, в тетрадях либо словариках учащихся.
4. Подбор однокоренных слов.
5. Составление словосочетаний либо предложений с выученным словом, комментированная запись их с применением этимологии для объяснения правописания.
В «Этимологическом словарике» показано 38 слов с непроверяемым написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город, деревня, дорога, завод, капуста, карандаш, картина, коньки, корова, лисица, лопата, малина, медведь, медведица, Москва, народ, огород, одежда, октябрь, пенал, петух, платок, погода, портфель, посуда, работа, рабочий, работник, собака, соловей, сорока, тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые примеры словарных статей приведены в приложении).
Современная школа видит одну из основных задач в становлении речи и мышления школьников. Одним из показателей интеллектуального и речевого становления школьника служит богатство их словарного резерва. С подмогой слова человеческое мышление связывается с объективной реальностью, потому что слово обозначает предмет реальности и выражает представление о нем. Слово как смысловая единица речи, как носитель значений, «представляет собой частицу познания, частицу обобщенного навыка, которая хранится в памяти и применяется человеком в процессе мышления и речи»[17, с. 15].
Чем богаче энергичный словарный резерв учащихся, тем обстоятельнее и красочнее его устная и письменная речь. Подчеркивая значение становления "дара слова" для образования мыслительной деятельности ребенка и для каждого последующего обучения, К.Д.Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в толк слова, темно понимает либо совсем не понимает его подлинного значения и не получило навыка распоряжаться им вольно в устной и письменной речи, неизменно будет страдать от этого коренного недостатка при постижении каждого иного предмета»[28,с.69]. Обогащению словарного резерва, а следственно, и речевому становлению может содействовать такая организация учебной деятельности, которая будет устремлена на:
1) восприятие и понимание смыслового оглавления постигаемых слов и однокоренных слов, оттенков смыслов этих слов, антонимических и синонимических связей, сочетаемости слов и устойчивых циклов;
2) развитие знания объяснить смысл слов и особенности их употребления в речи;
3) развитие знания пользоваться словом в речи при построении личного речевого высказывания (как устного, так и письменного).
«Любой лексический смысл слова как единицы лексико-семантической системы языка, - по определению Н.А.Купиной, - являет собой общность смысловых знаков, которые различают этот смысл от иных, создают индивидуальность лексического смысла и следственно могут быть названы дифференциальными знаками лексического смысла»[17,с.112]. Учим ли мы детей вникать в толк слова? Какой объем информации о лексическом значении слова понимается ребенком? Воспитываем ли мы у младших школьников знание пояснять значение слова? Теперь, когда методическая мысль и педагогическая практика по вопросу организации лексической работы в школе гораздо продвинулась вперед, данные вопросы не могут не волновать ни преподавателей, ни методистов, ни исследователей.
Всякий ребенок по-своему понимает толк, тот, что закреплен за словом, обозначающим какой-то настоящий либо мыслимый "ломтик" реальности, но дать словесное трактование смысла слова для детей затруднительно. Это еще раз подтверждает, что словарные задания не обязаны быть устремлены только к запоминанию определенного списка слов вне каждой связи с всеобщей системой занятий по языку. У младших школьников нужно воспитывать знание словесно формулировать толк постигаемых слов, а значит, и словесно раскрывать оглавление представлений, обозначенных в языке данными словами.
Как разъяснить младшим школьникам смысл слова? Отвечая на данный вопрос, нечаянно вспоминаются слова К.Паустовского. Думая о том, что отменно бы составить несколько новых словарей русского языка, в одном из которых собрать слова, относящиеся к природе, он писал: "Словарь данный будет, безусловно, толковым. Всякое слово должно быть объяснено, и позже него следует помещать немного отрывков из книг сочинителей, писателей и ученых, имеющих научное либо поэтическое касательство к данному слову"[19, с.96].
Для понимания значения слова значимым для ученика является контекст, в котором это слово было услышано впервой. Подбор таких текстов поможет преподавателю не только провести обзор лексического значения слова, но и проявить определенное воздействие на ученика, даст правильное представление о предмете окружающей реальности, обогатит память ребенка примером художественного текста, будет содействовать воссоздающему и творческому воображению.
Вот еще несколько упражнений, которые позволено применять для того, чтобы развивать у детей знание пояснять смысл изученных слов, воспроизводить в памяти дифференциальные знаки лексического значения.
Расскажи дома о том, что ты узнал о значении слова.
Представь себе, что ты художник. Тебе возложили нарисовать молоток. Расскажи, как ты будешь изображать данный предмет.
Тебе доверили составить рассказ о медведе. Составь данный рассказ так, чтобы мы сумели представить себе медведя таким, какой он есть в жизни.
Представь себе, что тебе надобно объяснить смысл слова "пенал" человеку, тот, что никогда не видел этого предмета. Как ты объяснишь смысл этого слова?
Вспомни значение слова "береза" и составь загадку, в которой по одному либо нескольким знакам позволено узнать это дерево.
Составь кроссворд на тему "Растения".
Максимальные вероятности для осознания лексического смысла постигаемых слов имеет проведение внеурочных уроков по языку, где младшие школьники под начальством педагога создают свои личные словарики, скажем, на такие темы, как "Звери и птицы" (1 класс), "Растения леса и огорода" (2 класс), "Профессии" (3 класс) и др. Как происходит трактовка слов, покажем на образце одного из вариантов работы со словом "сорока", проведенной на внеурочном уроке в 1 классе .
Работа над словом полагает "количественное" и "добротное" обогащение словаря учащихся и его активацию. Так, при постижении всякого слова педагог может сотворить у школьников первое суждение о лексико-семантической парадигме, образующей семантическое поле постигаемого слова. Такое суждение дается без соответствующих терминов и не на одном занятии, а в процессе постепенного выполнения лексико-орфографических заданий на занятиях грамматики и правописания и во внеклассной работе по русскому языку. Скажем, при разборе слова "мороз" обусловливаться его связи по смыслу и сочетаемость слова с иными словами.
-----> РОДО-ВИДОВЫЕ СВЯЗИ: 1) мороз-холод; 2) мороз-холодная зимняя погода.
РОДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ: мороз, морозец, морозный,<- морозно, заморозки, морозить.
-----> СИНОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз, холод, стужа.
-----> АНТОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз-жара, мороз-зной.
МОРОЗ -----> СОЧЕТАЕМОСТЬ СЛОВ: Сильные, жестокие, лютые, январские. морозы; Мороз ударил, усиливается, крепчает, трещит.; На мороз выйти, на морозе стоять, в мороз гулять...
-----> ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОЧЕТАНИЯ: Мороз по коже (по спине<-) дерет (идет) - возникает неприятное ощущение от холода или от внезапного страха.
Слово "мороз" оказывается первым словом с непроверяемым написанием, с которым знакомятся первоклассники. На занятии на основе выполнения задания дети осознают первый смысл данного слова (мороз - это низкая температура воздуха, холод) и возможность синонимической замены слова "мороз" словом "холод". На последующих занятиях в 1-4 классах при постижении грамматико-орфографического материала педагог через систему занятий (имеющихся в учебнике и дополнительных) знакомит учеников с иными связями по значению слова "мороз" и сочетаемостью данного слова с прочими словами в предложении и словосочетании
Проведение сходственных заданий обогатит память ребенка осмыслением лексического смысла теснее не одного слова "мороз", а многих слов (однокоренных слов, слов-синонимов, антонимов, сочетаний слов) и дозволит ему положительно применять эти слова при построении собственного речевого высказывания.
Считаем, что лексико-семантическая работа в исходных классах должна обширно использоваться, потому как она готовит учащихся к воспринятию систематического курса в среднем звене школы, содействует становлению у детей лексико-семантического взора на слово, обогащает речь детей, вызывает у ребенка познавательное увлечение к русскому языку, вырабатывает орфографическую зоркость и помогает запомнить правописание "словарных слов".
Методисты: Гордеев Э. В., Дмитрюк М. В., Рыжикова Г. И. для закрепления правописания сложных слов советуют применять игры, т.к. именно игра продолжает овладевать периферийное место в жизни младшего школьника, представляет для него особенно увлекательный и интересный вид деятельности. Игру дозволено возвести так, чтобы ведущим началом была наглядность, столь нужная для образования орфографического навыка. В конце концов, что так же немаловажно, игру позволено вывести за рамки занятия.
Игры, предуготовленные для запоминания слов с непроверяемым написанием, несложно сделать и самим. Одним из допустимых вариантов является лото, которым рационально пользоваться не только на дополнительных уроках, но и в группе продленного дня [31, с.15-16].
В комплект лото входит несколько крупных листов, расчерченных на клетки, в всей из которых огромным шрифтом написаны слова с непроверяемым написанием (желанно, чтобы непроверяемое написание в слове было каким-нибудь образом выделено), скажем:
┌────────────────┬───────────────────┐
│ к _а .пуста │ к _а .ртоф _е .ль │
├────────────────┼───────────────────┤
│  _о .гурец │ п _о .м _и .дор │
└────────────────┴───────────────────┘
На небольших карточках, совпадающих по размерам с клеткой большого листа, записываются загадки, соответственные словам-разгадкам, внесенным в клетки. Число маленьких карточек должно соответствовать всеобщему числу клеток на огромных листах.
Правила игры аналогичны иным играм сходственного рода. Участники получают идентичное число огромных листов (1-2). Ведущий берет себе маленькие карточки и зачитывает загадки. Играющие ищут на своих листах слова-разгадки. Игрок, положительно отгадавший свою загадку, берет у ведущего карточку и закрывает ею соответствующую клетку на листе. Выигрывает тот, кто первым закроет карточками все слова своего листа. Цель такого лото - зрительное воспринятие и запоминание слов с непроверяемым написанием.
Применив эту игру длительное время, педагог делает другие варианты лото, больше трудные. На крупных листах взамен выделенных букв делаются пропуски, которые ученик будет заполнять простым карандашом либо накладывать букву из разрезной азбуки, скажем:
┌─────────────┬──────────────────┐
│ к.пуста │ к.ртоф.ль │
│ ├──────────────────┤
│ .гурец │ п.м.дор. │
└─────────────┴──────────────────┘
В конце концов, можно сделать и так: на маленьких карточках с загадками необходимо начертить схемы слов-отгадок, например:
┌──────────────────────────────────────────┐
│ Лежит меж грядок ┌───┬───┬───┬───┬───┬───┐ │
│ │ │ │ │ │ │ │ │
│ зелен и сладок. └───┴───┴───┴───┴───┴───┘ │
└──────────────────────────────────────────┘
Игрок в подобном случае должен не только верно закрыть маленькими карточками клетки большого листа, но и вписать простым карандашом разгадку в заданную схему.
Чтобы не наступило такого момента, когда дети утратят интерес к игре (так как выучили все загадки), нужно своевременно обновлять оглавление маленьких карточек, т.е. подбирать на те же слова иные загадки, рассматривая при этом возрастные и личные особенности класса. Загадка не должна быть очен примитивный либо, напротив, достаточно трудной.
Отбирая слова для заполнения крупных листов, следует по мере вероятности группировать их по тематическим группам: овощи-фрукты-ягоды, звериные-птицы и т.п. Лото класснее сделать красочным: рисунки, вырезки из журналов, открытки украсят игру, сделают ее больше симпатичной и увлекательной.
С ребусами ученики знакомятся в букварный период. Тогда они обучаются читать слова "корова", "ворона", "ворота" и др., написанные в виде ребусов.
К примеру, кроссворд, где зашифровано слово "молоко". К такому кроссворду обычно дается загадка.
┌────┬────┬────┬────┬────┬────┐
│ │ О │ │ О │ │ О │
└────┴────┴────┴────┴────┴────┘
Хочешь бегать далеко,
Хочешь прыгать высоко,
Пей почаще ...(молоко).
Дети хором подсказывают отгадку.
Кроссворд или ребус в данном эпизоде не только смешной материал, но и вероятность еще раз подчеркнуть сложную орфограмму и зафиксировать ее написание в памяти.
┌────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┐
│ │ А │ │ У │ │ │ А │
└────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┘
Две гласных "а" и "у" одна.
Угадайте-ка, друзья,
Очень много хруста
Издает ... (капуста).
Для точного закрепления написания "словарного" слова можно применить шуточные вопросы, загадки, к примеру:
1. В каких словах живет рак?
(ЗавтРАК, РАКета.)
2. В каких словах потерялись ноты?
(ПоМИдор, РЕбята, ДОрога, и др.)
3. Назовите слова, в которых скрылись числа?
(Родина(1), сорока(4О) )
4. Все слова хороши, но где-то исчезли "еж" и "уж".
(дЕЖурный, УЖин.)
5. Какие слова любит ворона?
(КАРандаш,КАРтина, КАРтофель.)
А лягушка?
(КВАртира, МосКВА.)
6. В каких словах ель растет?
(КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник.)
Весьма хорошо воспринимают дети загадки в форме шарад.
Мой первый слог - крик птицы.
Два других на дне пруда,
А целое в музее
Найдите без труда.
(Картина)
Или:
Прибавьте сорок к единице длины,
И вмиг она преобразится.
А как? Подумать вы должны.
Скажу лишь: под землей помчится.
(метро)
Следом за тем, как написание слова хорошо изучено и дети не делают ошибок, можно употреблять загадки, где отгадка - словарное слово. К пример: игра "Подскажи словечко".
1. Рано утром всех на луг
Собирает нас пастух.
А к вечеру всем молока
Я людям дать готова.
Угадали, кто же я?
Конечно же ...(корова).
2. Дремучий лес к стеклу прирос -
Нарисовал его ...(мороз).
(Г.Соколов.)
3. Трещала с самого утра:
"Пора! Пор-р-ра!"
А что - пора? Такая с ней морока,
Когда трещит... (сорока).
(Е.Серова.)
И конечным, завершающим этапом постижения является независимая работа учащихся по закреплению знания верно писать изученное слово в письменной работе. С настоящей целью позволено давать такие работы, как:
1) написать все словарные слова, применяя сюжетную картинку;
2) педагог читает стихотворение, а учащиеся позже его прослушивания обязаны записать все "словарные" слова, скажем:
Некогда, в студеную зимнюю пору,
Я из лесу вышел; был крепкий мороз.
(некогда, мороз.)
Формой контроля сформированности знаний писать являются диктанты. Гордеев Э. В. и Дмитрюк М. В. обобщили и классифицировали материал по работе над "словарными" словами, и составили схему-систематизацию словарных диктантов [3,с.16-18].
Все словарные диктанты систематизированы:
а) по форме работы (примитивные и творческие);
б) по способу восприятия (слуховые и зрительные).
Настоящая схема пригодна учителям, т.к. она дозволит им творчески подойти к проведению словарной работы, стремительно сориентироваться в выборе материала и написании хода урока, разнообразить работу над словами, сделать ее больше высокоэффективной. Методология проведения словарных диктантов, таких, как выборочный, картинный, кратковременный, с применением загадок, с подбором синонимов и антонимов, по перфокартам, отлично знаменита учителям.
1. На доске записаны слова. Педагог предлагает детям наблюдательно их прочитать. После этого слова закрываются и педагог говорит:
"Теперь я буду показывать картинки. Если наименование показанного на картинке предмета сошлось с записью слова на доске, то это слово записывайте в тетрадь, если не сошлось - не записывайте". Позже всякого показа картинки проводится контроль и подведение результатов.
2. На доске записаны поговорки с пропущенными словами. Педагог предлагает прочитать их и записать, вставляя подходящие слова.
Не огромен ... , да краснеет нос. (мороз)
... любит чистоту. (посуда)
Чужбина - калина, родина - ... . (малина)
3. Запись слов с аналогичной орфограммой (по тезису "забегания вперед".)
На доске размещены слова, скажем: д.журный, т.традь, уч.ник, учит.ль, р.бята, м.дведь. Педагог говорит: "Все слова подобраны по одному орфографическому знаку. Додумайтесь, какой это знак? Запишите слова, вставляя пропущенные буквы".
Первые 2-3 слова надо неукоснительно записать всецело, т.к. ученики, не поспевавшие на предыдущих занятиях написание данных слов, могут и в иных словах допустить ошибку и написать их с буквой "и".
4. Подбор слова с всеобщим знаком.
Педагог диктует либо записывает на доске слова, предлагая детям подобрать и записать еще одно.
Капуста, морковь... , картофель - ОВОЩИ (общий признак.)
Особенно увлекательными для детей, а следственно особенно результативными являются такие виды словарных диктантов: из примитивных зрительных - по загадкам, по перфокартам, картинный; из примитивных слуховых - по загадкам, по описательному циклу; из творческих зрительных - запись по алфавиту, работа над деформированными словами, применение ребусов, кроссвордов, по поговоркам и т.д.; из творческих слуховых - группировка по орфографическим знакам.
2.2. Педагогические условия формирования
орфографического навыка письма
Совершенствование орфографической грамотности школьников - одна из значимых задач, стоящих перед преподавателями. В русском письме основным разделом, тот, что определяет ведущий тезис орфографии, является пере­дача буквами фонемного состава слов. Собственно к данному разделу орфографии относится множество правил, изучаемых в младших классах.
Таким образом, при постижении раздела «Орфограммы» дозволено поставить несколько задач.
1. Ознакомить детей с представлением «орфограмма» и помочь им глубже понять сущность орфографических сложностей русского письма. Ввести в использование письменной речи младших школьников нестандартный метод письма - письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ученику необходимо действовать по тезису «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал угрозы».
2. Ознакомить учеников с орфо­графическим словарем, заложить основы верного метода действия, нужного для поиска результата на орфографический вопрос.
3. За счет широкого использования приема списывания снабжать запоминание орфографического образа слов различных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.
Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период обучения грамоте - дюже ответственный этап для образования орфографических навыков. Именно в это время нужно создать предпосылки для удачного становления у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным.
Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом главное начинать обучение с пропуска не субъективно подозрительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо­грамм слабых позиций.
Начальным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что нужно узнать?».