Развитие математического представления для детей дошкольного возраста через конструирование

Курсовая работа с оригинальностью 65% ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5
1.1. Содержание математического развития 5
1.2. Исторический обзор развития математического представления у детей дошкольного возраста 8
1.3. Конструирование как средство развития математического представления дошкольников 12
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
2.1. Исследования особенностей формирования элементарных математических представлений у дошкольников 14
2.2. Анализ полученных результатов 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 19
В ходе нашего исследования мы решили следующие задачи: 19
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 20

В связи с актуальностью данной проблемы, мы сформулировали тему исследования: «Развитие математического представления для детей дошкольного возраста через конструирование».
Проблема исследования: развитие математических представлений у детей дошкольного возраста.
Цель исследования: проанализировать возможности развития математических представлений у детей дошкольного возраста через конструирование.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Задачи:
1. Определить сущность понятия «математические представления»;
2. Проанализировать исторический обзор развития математического представления у детей дошкольного возраста;
3. Определить возможности развития математических представлений у детей дошкольного возраста через конструирование.
Гипотеза исследования: использование конструктивной дея тельности способствует повышению уровня сформированности элементарных математических представлений у дошкольников.

Становление методики развития элементарных математических представлений в XIX- начале XX вв. также происходило под непосредственным противодействием идей реформирования школьных методов обучения арифметике. Отдельно выделялись два направления: с некоторым из них связан беспричинно называемый способ изучения чисел, либо монографический способ, а с иным — способ изучения действий, который назвали вычислительным. Оба способа сыграли положительную роль в будущем развитии методики, которая вобрала в себя приёмы, упражнения, дидактические средства одного и другого способа.
В конце XIX — начале XX вв. были безгранично распространены идеи обучения математике без принуждения и дидактичности, но без лишней занимательности. Математики, психологи, педагоги разрабатывали математические игры и развлечения, писали сборники задач на смекалку, преобразование фигур, решение головоломок. Широко применялись в обучении и развитии детей математические игры, в ходе которых был нужен подробный и чёткий анализ игровых действий, возможность проявить смекалку в ходе поисков, самостоятельность.
В 20-50-е гг. XX в. не наблюдалось особых различий в подходах к отбору содержания и способов обучения. Предполагалось развивать умение ориентироваться в пространстве и времени, отличать формы и величины, числа и действия над ними, понятия о мерах и делении целого на части.
Разработка психолого-педагогических вопросов методики развития математических представлений у детей дошкольного возраста в 60-70-е гг. XX столетия строилась на основе методологических позиций советской психологии и педагогики. Изучались закономерности становления представлений о числе, развития счётной и вычислительной деятельности. В 80-е гг. начали обсуждаться пути совершенствования, как содержания, так и способов обучения детей дошкольного возраста математике. В начале 90-х гг. XX в. наметилось несколько главных научных веяний.
Согласно первому веянию, содержимое обучения и развития, способы и приёмы конструировались на основе идеи преимущественного развития у дошкольников интеллектуально-творческих способностей (Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, А.А. Столяр и др.)
Второе мнение базировалось на преимущественном развитии у детей сенсорных процессов и способностей (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер и др.)
Третье теоретическое мнение, на котором базируется математическое развитие дошкольников, основано на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми методами практического сопоставления величин через выделение в предметах всеобщих признаков — массы, длины, ширины, гора (П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов, А.М. Леушина и др.)
Четвёртое мнение ссылается на идее становления и развития определённого стиля мышления в процессе освоения детьми свойств и отношений. (А.А. Столяр, Р.Ф. Соболевский, Т.М. Чеботаревская, Е.А.Носова др.) [9, стр. 29]
Ориентировка в современных программах развития и воспитания детей даёт фундамент для выбора методики. В современные программы («Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки» и др.), как правило, включается то логико-математическое содержание, освоение которого способствует развитию познавательно-творческих и интеллектуальных особенностей детей.
1.3. Конструирование как средство развития математического представления дошкольников
В данном пункте мы предлагаем рассмотреть более подробно, как происходит математическое развитие дошкольников в ходе конструктивной деятельности.
Первый вид конструирование по образцу. Данный вид конструирования был предложен Ф. Фребелем и заключался, в том, что процесс конструирования происходит по образцу, предложенному педагогом, выполняется из строительного материала. Педагог показывает способ выполнения задания. В этом случае дети получаю готовую информацию, метода конструирования, основанного на подражании. Дети знакомятся со свойствами предметов, постигают технику постройки; изучая образец, получаю обобщенный способ анализа.
Вторая разновидность конструктивной деятельности, авторами которой являются Миренова А.Н., Лури А.Р. азывается конструирование по модели. Дети знакомятся с понятием модели, модель в данном случае заменяет образец. Дошкольник знакомится с определенной задачей, но не получает готового способа ее решения. В ходе мыслительной деятельности ребенок мысленно разбирает на структурные единицы модель, чтобы повторить в своей конструкции. Данный вид моделирование представляет усложненный вариант работы по образцу, но практического распространения данный метод, не получил. То объясняется тем, что готовых объемных моделей практически не существует. Но в настоящее время есть возможность представлять модели на интерактивной доске.
Третий вид конструирования обосновал Н.Н. Поддьяков.его сущность заключается в конструировании по условиям. Детям предлагают образцы построек и техника их возведения, но взрослый определяет лишь условие, которым возводимая конструкция должна соответствовать. Педагоги стараются подчеркнуть практическое ее назначение.
Следующий вид конструктивной детальности дошкольников направленный на математическое развитие, определяется как конструирование по теме. Дошкольникам предлагают тематику конструкции, но дети сами определяются с замыслом и техникой.
Пятый вид конструирования – это каркасное. Дети знакомятся с каркасом бедующей постройки и как ведущим звеном постройки. Педагог в свою очередь демонстрирует его мобильность, трансформируемость. Поэтому дети в большинстве случаев легко усваивают принципы построения, в ходе построения они домысливают путем воображения готовой конструкции.
И последний вид конструктивной деятельности – конструирование при помощи деталей конструкторов. В ходе данной деятельности дети знакомятся с геометрическими фигурами, на основе их соединения отражаются реально существующие объекты
Таким образом, в ходе конструктивной деятельности дошкольники знакомятся с разными видами строительного материала, геометрическими фигурами, что само по себе является математическое развитие.
ГЛАВА 2. Специфика математического развития дошкольников в процессе конструктивной деятельности
2.1. Исследования особенностей формирования элементарных математических представлений у дошкольников
База исследования МДОБУ д/с «Буратино». Выборку исследования составило 24 ребенка среднего дошкольного возраста.
Этапы опытно-экспериментального исследования:
1. Констатирующий этап - диагностика уровня математического развития детей среднего дошкольного возраста на начало исследования в контрольной и экспериментальных группах (ПРИЛОЖЕНИЕ 1)
2. Формирующий этап - проведение занятий по конструированию в экспериментальной группе.
3. Контрольный этап – повторная диагностика уровня математического развития детей среднего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах. Анализ полученных результатов.
На первом этапе исследования мы осуществили диагностику математического развития, где был определен уровень сформированности метаматематических представлений в контрольной и экспериментальной группах.
В контрольной группе мы получили следующие результаты:
Оптимальный уровень – 2 ребенка – 16,7%
Достаточный уровень: ‒ 6 детей – 50%
Недостаточный уровень: ‒ 3 ребенка – 25%
Критический уровень: ‒ 1 ребенок – 8,3%
В экспериментальной группе мы получили следующие результаты:
Оптимальный уровень: ‒ 2 ребенка – 16,7%
Достаточный уровень: ‒ 7 детей – 58,3%
Недостаточный уровень: ‒ 2 ребенка – 16,7%
Критический уровень: ‒ 1 ребенок – 8,3%
Таким образом, полученные результаты на первом этапе опытно-экспериментального исследования в контрольной и экспериментальной группах значительно не отличаются.
На формирующем этапе исследования нами были организованы и проведены серии занятий по конструированию в экспериментальной группе (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).
2.2. Анализ полученных результатов
Для проведения сравнительного анализа результатов исходного уровня математического развития детей среднего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп, отобразим данные в диаграмме (рисунок 1)
Рисунок 1
Как показывает диаграмма исходного уровня математического развития детей среднего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной группы почти одинаковые, разница составляет 8,3% в достаточном и 4,3% в недостаточном уровнях.
С целью развития математических представлений у детей дошкольного возраста, нами были проведены комплекс занятий конструктивной деятельности в экспериментальной группе.
После чего осуществили повторную диагностику математического развития детей среднего дошкольного возраста, где получили следующие данные:
В контрольной группе:
Оптимальный уровень – 2 ребенка – 16,7%
Достаточный уровень: ‒ 6 детей – 50%
Недостаточный уровень: ‒ 4 ребенка – 33,3%