Теоретические основы использования групповых форм обучения в условиях ФГОС

Оригинальность курсовой работы 60% ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС 4
1.1 Требования ФГОС к организации учебного процесса 5
1.2 Групповая форма обучения как дидактическая проблема 12
ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТЬ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТАТЬ В ГРУППЕ 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
ЛИТЕРАТУРА 28

Объект исследования - процесс группового обучения учащихся.
Предметом исследования являются дидактические условия группового обучения учащихся на уроках.
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании дидактических основ в разработке методики групповой работы учащихся на уроках.
Задачи исследования:
Выделить требования ФГОС к организации учебного процесса.
Описать групповую форму работы младших школьников, как дидактическую проблему.
Проанализировать состояние умений работать в группе младших школьников.

• Обнажить житейское представление и представить общенаучный факт;
• Пользоваться приемы «яркое пятно», «актуальность»11.
Учебной ситуацией может стать задание сформировать: таблицу, план или диаграмму согласно содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному закону либо выполнение задания: разъяснить сущность прочитанного текста ученику младшего класса либо практическая деятельность и т.д.
При этом изучаемый учебный источник выступает как источник для формирования учебной ситуации, в которой ребенок делает некоторые действия (работает со справочной литературой, подвергает анализу текст, обнаруживает орфограммы, группируя их или выделяя среди них категории). Осваивает свойственные для предмета способы действия, т.е. обретает наряду с настоящими познавательные и коммуникативныекомпетенции.
Структура современных уроков, должна быть динамичной, с использованием комплекта всевозможных операций, сведенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтоб преподаватель поддержал инициативу учащегося в нужном направлении, и обеспечивал преимущество его работы согласно взаимоотношению к своей собственной.
Для осуществлении этих положений вводится постепенно в уроки начальной школы проектные технологии, которые дадут возможность установит связь между урочной и внеурочной деятельностью. Так, к примеру, в уроке литературного чтения – проект «Мы с мамой и папой» имеет возможность быть продолжен детьми совместно с родителями во внеурочной деятельности через создание креативных работ.
ФГОС регламентирует новую концепцию оценки знаний учеников, главными отличительными чертами которой являются:
• анализ предметных, метапредметных, личных итогов;
• анализ возможности разрешать учебно-практические задачи;
• сочетание внутренней и внешней оценки
• комплексный подход: применение стандартизированных дел (устных, письменных);
• нестандартизированных работ: планов, фактических работ, портфолио, самоанализа, самооценки и др.
• двухуровенный путь в инструментарии, в мнении итогов;
• накопительная концепция оценки личных достижений;
• применение персонифицированной и неперсонифицированной данных;
• трактовка итогов на основе контекстной информации 12
С точки зрения педагогических задач, которые должна решать оценка, весьма принципиально, чтоб её новые формы позволяли одновременно в процессе исследования проблемы отражать личные достижения детей и на определенном шаге сопоставлять их достижения с определенным образцом. Убрать противоречие среди этими двумя задачами позволяет:
1) путь, применяемый в технологические процессы уровневой дифференциации обучения;
2) применение подобных конфигураций интегрированной оценки, как «портфель достижений» и защита проекта, направленных на сближение школьной оценки и настоящей оценки общества, которое оценивает и качество, и сложность выполняемых заданий и проектов, и способность приобретать новые знания, и способность действовать в коллективе, и поведение ребёнка в проблемной ситуации.
Проблемы, с которыми столкнулись педагога начальных классов: неспособность учащихся лично разрешать поставленные пред ними задачи, недостаток креативного потенциала, проблемы в общении, заставили новый ФГОС значительно поменять портрет выпускника начальной школы.
Если учащийся достаточно владеть перечисленными выше качествами, заложенными в ФГОС, в таком случае он, перейдя в среднее звено, лично сможет сделаться «архитектором и строителем» образовательного процесса, лично подвергать анализу собственную работа и вносить в нее коррективы.
Таким образом, в отличие от стандарта 2004 г. новый ФГОС вносит значительные изменения в цели, сущность и компанию учебно-воспитательского хода, какие манят из-за собою потребность перестройки всей образовательной деятельности в начальной школе и в первую очередность педагога, который обеспечивает ее.
1.2 Групповая форма обучения как дидактическая проблема
Групповая деятельность на уроках весьма привлекает младших школьников, а кроме того преподавателей, работающих с ними. Однако, как демонстрирует опыт, первый опыт ее организации может быть неудачным (чрезмерный шум, медленный темп деятельность учеников, их неспособность работать вместе и др.), что отталкивает от последующего применения данной формы обучения. Одна из причин подобных провалов - недооценивание значимости коллективный деятельность в учебном процессе, наблюдение ее лишь как способа разнообразия организации учебной деятельность на уроке.
Между тем вот групповая деятельность - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Неповторимость групповой деятельность поддерживается такими ее признаками, как прямое связь между учащимися (ребята осуществляют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны педагога. Учитель управляет трудом всей группы в целом: предъявляет ей задание, руководство по его осуществлению, оценивает итоги работы группы. Управление же работой любого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.
В связи с этим значение групповой деятельность трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, формирует обширную наглядно чувственную основу для теоретических обобщений, гарантирует условия для усвоения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, анализ. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой ученик становится частичкой группового субъекта учебной деятельности - группы сотрудничающих между собою учащихся. В этих условиях младший школьник качественно завладевает учебной деятельностью и копит предпосылки к переходу в последующую ступень в своем развитии - индивидуального субъекта учебной деятельности. Согласно данным ученых, эта ступень достижима только за пределами начальной школы, причем при условии специальной работы, иначе учебная деятельность может быть несформированной и к завершению обучения в средней школе.
Большое значение обладает групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, усвоении ими высоконравственного навыка действия, развитии положительных мотивов учения.
При учреждения коллективный деятельность допускается особо отметить цикл шагов.
На первом этапе следует обучать детей помогать друг с ином рядом выполнении учебных заданий. Сначала подобное обучение совершается во фронтальной работе учащихся. Тут можно пользоваться следующие приемы:
в случае затруднения при ответе ученик сам порождает себе помощника;
для оценки своего решения ученик сам назначает "учителя";
вводятся приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;
организуются игры, развивающие способность слушать другого (например, "Снежный ком": первый учащийся называет какое-либо слово (число), другой обязан повторить это термин и назвать собственное, третий повторяет оба слова, названные предшествующими учащимися, и называет свое)13.
Эти способы успешно усваиваются детьми во время тренировочных дискуссий-споров, обращенных на решение проблем обучения. Для выполнения дискуссии важно грамотно выбрать вопросы. Это должны быть проблематичные задачи, не имеющие образца решения, допускающие множество гипотез и вариантов. В них смогут содержаться мнения, которые не представлены бесспорными ("Пирамиды служили древнейшим египтянам гробницами"); утверждения, противоречащие повседневным взглядам о действительности ("Пар невозможно увидеть. Он невидим"); неверные, однако официально обоснованные конца зрения ("Надо писать "Воденой", так как некто живет в воде") и др.
Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом: задает вопрос, вызывает учащегося, желающего высказаться, выслушав результат, не оценивает его, а спрашивает ребят: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и вновь преподаватель, не комментируя результат, организует обсуждение высказанных мыслей, согласно возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была продуктивной, учитель следит за логикой размышлений учащихся, а также пресекает посторонние споры. Он стремится втянуть в обсуждение абсолютно всех учащихся, достигая их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на любое заявление учащегося либо самого учителя.
После такой работы учитель совместно с детьми подвергает анализу: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются принципы, к которым ученики обращаются каждый раз при организации дискуссии. В процессе дальнейших дискуссий данные принципы могут дополняться новыми.
Правила общего обсуждения:
• не говорить всем сразу;
• всем глядеть на говорящего (педагога либо учащегося);
• реагировать жестами либо символами на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);
• возражая либо соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Александра, ты никак не сообщил, что…"
Усвоив способы и принципы совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе еще не гарантирует успешности групповой работы. Чтобы учащиеся осознавали пользу учебного партнерства, необходимо совершенствовать у их позитивное отношение к совместной деятельности на уроке. Данное представляется целью 2-го этапа введения групповой работы.
На 2-ой этапе желательно использовать способы, четко показывающие значимость кооперации людей для достижения ими наилучшего итога. Тут огромную поддержка могут оказать родители учеников. Так, они сообщат о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице либо в военной службе) благодаря общим действиям группы людей, членов рабочего группы, как нашли более простой и экономный путь, выбирая из нескольких, порекомендованных различными участниками группы.
В данный момент желательно вспомнить поговорки, в которых разговор идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а 2 - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Исследование успешных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их результат находился в зависимости от общих стараний ребят, от их коллективного творчества и дружной деятельность14.
Основные плюсы совместной деятельности в группах: формирование различных суждений и необходимость обоснования подтверждения собственной точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает трудно из-за недостатка времени на уроке. Помимо того, часто учащиеся попросту опасаются обратиться к педагогу, если что-то не поняли.
После этого равно как проведена аналогичная подготовка детей к совместной деятельности, допускается переходить к систематической непосредственной организации групповой работы в уроках. Тут кроме того нужна последовательность, в основе каковой - усложнение деятельности учеников в группах.
Это затруднение исполняется согласно нескольким тенденциям:
• усложнение видов групповой работы;
• повышение уровня самодостаточности учеников;
• усложнение нахождения учебного материала, прорабатываемого в группах15.
Традиционно выделяют: парную работу, если пара учеников осуществляют какое-либо упражнение, сотрудничая друг с другом; единую групповую (ученики в небольших группах вместе осуществляют упражнение, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у любой категории свое задание, но всегда они подчинены единой цели). Как демонстрирует опыт, приступать необходимо с организации парной работы как самой обыкновенный, потом содержать единую и, наконец, дифференцированную групповую.
Начинать такую работу можно на уроках любой дисциплины при исследовании любой темы, где целесообразна общая работа учеников в группах. Главное - первые задания для групповой деятельность необходимо предоставлять на хорошо известном ребятам учебном материале, чтоб основное внимание уделялось изучению способов взаимодействия друг с другом.
Пара у доски выполняла задание. Другие ученики следили и оценивали: насколько точно и гармонично действовала пара (выполнение правил, применение знаков). В данном случае преподаватель уже напрямую руководил парной работой: подсказывал, мог помочь, исправлял ошибки.
Затем учитель внес предложение потрудиться в парах всем ребятам в классе и постепенно перешагнул к опосредованному управлению работой пар при поддержке памяток (так осуществлялось увеличение уровня самодостаточности учеников).
Сначала для самостоятельного исполнения в парах предполагалась только часть решения задачи. К примеру, на доске находилась записана инструкция: