Вход

Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 294218
Дата создания 21 мая 2014
Страниц 54
Мы сможем обработать ваш заказ 23 мая в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 400руб.
КУПИТЬ

Описание

... ...

Содержание

Содержание
Введение……………………………………………………………
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы межличностных отношений подростков в психолого-педагогической литературе.....................................................................................................
1.1. Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов………………………....................
1.2. Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте…………………………………………………..
1.3. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками………………………………………………………………
Выводы по 1 главе…………………………………………………..
Глава 2. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками………………………………..
2.1. Характеристика объекта и методовисследования…………...
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования………….................................................................................
2.3. Рекомендации по развитию межличностных отношений в подростковом возрасте…………………………………………….......
Выводы по 2 главе…………………………………………………..
Заключение………………………………………………………….
Литература…………………………………………………………...
Приложения………………………………………………………… 3


Введение

Введение
Актуальность. Подростковый период – это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Все эти качества развиваются в процессе общения подростка с людьми. Общение становится ведущим видом деятельности подростка. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.
Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Подросток много думает о себе, и возникающее у него чувство взрослости начинает определять его оценки и самооценки, отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, старших. Самооценка это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но в подростковом возрасте эта потребность выражена наиболее ярко. В настоящее время растут такие негативные социальные явления, как преступность, наркомания, алкоголизм, девиантное поведение молодежи.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ребенка в системе сложившихся в классном коллективе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для подросткового возраста. Группа подростков, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений, обладает схожими характеристиками: трудности в общении со сверстниками, неуживчивость, вспыльчивости, грубости, замкнутости, их отличает жадность и зазнайство, навязчивость и неряшливость. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения.
Для подростка наиболее актуально групповое межличностное взаимодействие, общение в компании ровесников. Степень «включенности» в группу определяет как стиль межличностного взаимодействия, так и направленность личностного развития. Частыми причинами затруднений общения, по мнению исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека.
Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка.
В связи с вышесказанным возрастная задача развития навыков межличностного взаимодействия становится для подростка наиболее значимой и актуальной, поскольку отрочество является наиболее сензитивным периодом для развития навыков межличностного взаимодействия.
Однако в современной практике наблюдается противоречие между необходимостью исследования особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками и недостаточной теоретической изученностью и методической оснащенностью практической деятельности педагога-психолога в названном направлении.
На основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.
Цель исследования: выявить особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.
Объект исследования – дети подросткового возраста.
Предмет исследования – особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.
Гипотеза исследования: своевременное изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками позволит разработать и предложить комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность проблемы межличностных отношений, условия и факторы их развития в подростковом возрасте.
2. Выявить возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками.
3. Изучить особенности межличностных отношений подростков со сверстниками.
4. Разработать комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.
Методологическими основами исследования послужили положения отечественной психологии о деятельностно-личностном подходе к исследованию социально-психологических феноменов поведения человека; об обусловленности личностного развития биологическими и социальными факторами.
Теоретическими основами исследования послужили труды А.А.Бодалева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского по проблеме межличностного взаимодействия, работы А.Д.Глоточкина, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, Д.И.Фельдштейна об особенностях межличностных отношений подростков со сверстниками, работы М.И.Лисиной, А.Р.Маллера, В.С.Мерлина о возможностях психолого-педагогической помощи подросткам в условиях общеобразовательных учреждений.
Методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;
- эмпирические: психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, тест-опросник «Оценка коммуникативных навыков» Е.Н. Рогова, экспресс-методика «Психологический климат в группе» Э.Р. Ахмеджанова;
-методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база:
МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В исследовании приняли участие учащиеся седьмого класса в количестве 14 человек.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен анализ психолого-педагогической литературы и изучены теоретические основы проблемы межличностных отношений подростков, определены условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте, выявлены возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений в условиях общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками, разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками. Материалы данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования в развитии межличностных отношений подростков со сверстниками.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

Фрагмент работы для ознакомления

6. Построить графики, проанализировать динамику уровня коммуникативных навыков.
Методика «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов)
Инструкция: «Внимательно читать каждый из 8 указанных в бланке вопросов. Из перечисленных вариантов выбрать наиболее приемлемый для вас ответ. Обвести его и подчеркнуть. Постараться думать быстро и ни с кем не советоваться».
Текст вопросника находится в Приложении 3.
Обработка результатов проводится на основе сводной матрицы ответов участников исследования. Производится как количественная, так и качественная оценка результатов.
Таким образом, экспериментальное исследование межличностных отношений со сверстниками проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В состав исследуемой группы вошли 14 подростков 7 «а» класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек. В ходе нашего экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов). Результаты по данным методикам будут представлены в следующем параграфе.
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования
В ходе экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).
В ходе исследования по Социометрической методике были получены следующие результаты, представленные на рисунке 1.
Рис. 1. Социометрические позиции участников исследуемой группы
Рис.1 показывает, что в группе являются «звездами» 14% подростков (Виталий М., Наташа З.), «предпочитаемыми» - 58% (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М.), «принятыми» - 14% (Ваня К., Андрей Н.), «отверженными» - 14% (Олег П., Ваня И.).
В группе нет явного лидера, но можно предположить наличие скрытого (неформального) лидера, легко манипулирующего сверстниками, удерживающего лидерство посредством негативных поведенческих реакций – Женя К. Социометрический статус каждого подростка экспериментальной группы демонстрирует социограмма-мишень, представленная в
Приложении 4.
Таким образом, социометрическое исследование доказывает необходимость целенаправленной работы педагога-психолога по оптимизации межличностных отношений большей части участников исследования.
С целью изучения характера коммуникаций социального взаимодействия подростков нами использовался тест-опросник «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов).
Обработка результатов диагностики участников исследуемой группы производился в соответствии с представленным алгоритмом.
Результаты по тесту-опроснику «Оценка коммуникативных навыков» представлены в Приложении 5 и наглядно отражены на рис.2.
Рис. 2. Уровень коммуникативных навыков участников исследуемой группы
Представленный рис.2 демонстрирует разный уровень владения коммуникативными навыками участников группы.
Высокий уровень коммуникативных навыков показали 14% подростков (Виталий М., Наташа З.). Эти дети не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, проявляют инициативу в общении, у них сформирована потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, они непринужденно ведут себя в новом коллективе.
Средний уровень коммуникативных навыков показали 72% подростков (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н.). Такие дети стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.
Низкий уровень коммуникативных навыков показали 14% подростков (Олег П., Ваня И.). Дети не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.
Приведем конкретные примеры:
Саша С. открытый, добродушный подросток, но ему характерна неустойчивая нравственная позиция, проявляет социальную активность. Высокий уровень агрессивности.
Виталий М. высоко контактный, всегда улыбчивый, добродушный, легко вступает и поддерживает полоролевые взаимоотношения.
Олег П. легко поддается чужому влиянию, склонен к бродяжничеству. Во время этих побегов он ведет асоциальный образ жизни.
С целью изучения психологического климата в подростковом коллективе исследуемой группы нами использовалась экспресс-методика Э.Р. Ахмеджанова «Психологический климат в коллективе».
Обобщенные результаты первичной диагностики участников исследуемой группы по экспресс-методике «Психологический климат в коллективе» отражает рис.3.
Рис. 3. Характер психологического климата в коллективе подростков экспериментальной группы
Рис.3 демонстрирует, что лишь 14% участников эксперимента (Виталий М., Наташа З.) чувствуют себя достаточно комфортно в подростковом коллективе, остальные 86% (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н., Олег П., Ваня И.) считают психологический климат в коллективе нейтральным либо нездоровым, что доказывает необходимость целенаправленной работы педагога-психолога по оптимизации межличностных отношений участников исследования.
Далее на рисунках 4-11 нами подробно анализируются результаты каждого из восьми параметров теста «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов), характеризующих психологический климат в коллективе подростков экспериментальной группы.
На вопрос: в группе есть всякие люди было получено – 79% ответов (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.), большинство членов группы мало приятные люди ответили 19% (Аня Н., Олег П., Ваня И.). Следует отметить, негативный эмоциональный компонент в отношении к членам коллектива присутствует.
Рис. 4. Большинство членов группы хорошие, симпатичные люди.
На вопрос: если бы подростки группы жили бы близко друг от друга, считали, что было бы хорошо – 14% (Женя К., Люда М.), нет - 22% (Саша С., Саша Г., Женя Г.), не знают, не задумывались – 64% (Аня Н., Олег П., Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.). Такая рассортировка ответов обследуемых указывает на поверхностность отношений друг с другом, скудность дружеских эмоциональных переживаний подростков.
Рис. 5. Желание проживать близко друг от друга
При вопросе: могли бы подростки дать достаточно полную характеристику деловых качеств большинства членов группы утвердительно ответили 14% (Саша С., Саша Г.), затруднились ответить 43% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.), отрицательно ответили 43% участников (Аня Н., Олег П., Ваня И., Женя Г., Женя К., Люда М.). Данное сочетание ответов подчеркивает несостоятельность группы как полноценного коллектива и затруднения в рефлексии по отношению друг к другу.
Рис. 6. Знание деловых качеств большинства членов группы
Достаточно полную характеристику личных качеств большинства членов группы дали 7% (Наташа З.) подростков, 40% участников (Аня Н., Олег П., Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Женя Г.), затруднились ответить, не знают личностных качеств одноклассников 30% подростков (Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.).
Рис. 7. Знание личных качеств большинства членов группы
На вопрос: Нравится ли подросткам группа утвердительно ответили 51% (Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Женя Г.), не очень нравится – 21% (Наташа З., Аня Н., Олег П.), не нравится – 28% (Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.). Данный показатель указывает на пограничное состояние межличностных отношений в коллективе подростков. Возникла реальная угроза развала группы как единого коллектива.
Рис. 8. Нравится ли группа ее участникам
При вопросе: если бы у подростков была возможность провести каникулы вместе со всей группой, это вполне устроило бы – 7% (Виталий М.), не знают, не задумывались над этим – 71% (Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.), это бы их совершенно не устроило – 22% (Наташа З., Аня Н., Олег П.).
Рис. 9. Желание провести каникулы вместе
При ответе на вопрос: какая атмосфера обычно преобладает в группе: подростки отметили, что нездоровая, нетоварищеская атмосфера – 47% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К.), нормальная - 28% (Люда М., Саша С., Саша Г., Наташа З.), взаимопомощь, взаимодоверие – 35% (Аня Н., Олег П., Виталий М., Ваня И.).
Рис. 10. Преобладающая атмосфера в группе
О том, что если бы подростки временно отсутствовали в группе, стремились бы они встречаться с членами группы, ответили положительно – 21% (Олег П., Виталий М., Ваня И.), затруднились ответить – 14% (Аня Н., Наташа З.), не стремились бы встречаться – 65% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.). Сложный психологический климат в группе подростков наглядно демонстрируется в данном ответе.
Рис. 11. Желание встречаться с членами группы
Обобщенная таблица, отражающая недостаточно благоприятный психологический климат в исследуемой группе, представлена в
Приложении 6.
Таким образом, психологический климат в коллективе подростков изучаемой группы характеризуется как неблагоприятный, в котором подросткам трудно строить эффективные межличностные взаимоотношения. Полученные результаты диагностического исследования свидетельствуют о том, что участники группы представляют собой диффузную, мало сплоченную группу, находящуюся на низкой стадии развития, где межличностные отношения носят ситуативный характер, о чем свидетельствуют наличие «отверженных» в группе, низкий уровень коммуникативных навыков и не вполне здоровый психологический климат в классном коллективе. В связи с этим подростки нуждаются в проведении целенаправленной психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений со сверстниками.
2.3. Рекомендации по развитию межличностных отношений в подростковом возрасте
Для улучшения социально-психологического климата внутри группы подростков необходимо тесное сотрудничество классного руководителя и социального педагога.
Роль классного руководителя.
От классного руководителя требуется умелое руководство деятельностью учащихся, предоставление им свободы и самостоятельности. Классные руководители должны помочь поддерживать инициативу детей.
Работа классного руководителя:
1. Создать в классе единую систему традиций и ценностей.
Для этого можно предварительно провести опрос среди учеников, предложив им ответить на вопросы анкеты:
- Каким, по твоему мнению должен быть дружный класс?
- Как сделать так, чтобы класс стал дружным?
- Какие традиции есть в нашем классе?
- Назови твои «можно» и «нельзя» в классе.
- Какие мероприятия в классе, по твоему мнению, должны стать традиционными?
Так же можно ввести традицию обратной связи, а именно:
- В конце каждой четверти и в конце года дети пишут записки, где могут задать вопрос, написать что-то наболевшее, о чем не могут сказать вслух. На основе этого педагог планирует воспитательную работу.
- Создать «ящик пожеланий». Проводить как можно больше традиционных внеклассных мероприятий.
- Традиция учащихся класса под названием «Я пришел в этот день в этот мир».
- Традиция быть всем классом всегда рядом с тем, у кого в жизни наступили трудные дни.
-Традиция походов и экскурсий на природу, по памятным местам своего отечества, своей страны.
2. Особую работу следует вести с «отвергнутыми» детьми: попытаться привлечь их к совместной деятельности класса; найти для них поручения, где они раскрывали бы свои лучшие способности; чаще хвалить и поощрять их в присутствии класса, но делать это за конкретно выполненное ими действие или поступок.
3. Работа в группах: на уроках можно организовать работу по подгруппам, причем в каждой должны быть как «сильные», так и «слабые» ученики; группа должна придерживаться принципа взаимопомощи и поддержки, должна быть мотивация на достижение, а между группами необходим момент соперничества.
4. Распределение между учащимися поручений.
Для этого ученики на доске пишут слова, которые являются знаковыми для определения будущих поручений. Затем ребята определяют, какое постоянное поручение в классе они хотели бы выполнять.
- дежурные по классу, по школе, по этажу;
- медицинская служба класса – фиксируют пропуски занятий, сдают медицинские справки в мед кабинет, организуют посещение больных ребят;
- библиотечная служба класса – помощь в подборе литературы для сценариев классных дел, анализ читательских интересов класса;
- дежурные по столовой и гардеробу;
- хозяйственная служба класса;
- служба озеленения;
- сценарная группа и т. д.
Самое главное – классный руководитель должен видеть маленький и большой успех каждого ученика в порученном ему деле и умело поощрять его.
Работу социального педагога можно условно разделить на три направления:
1. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства «мы».
При проведении индивидуальной работы необходимо учитывать требования:
- безопасный диалог возможен только в атмосфере взаимного доверия: если ребенок не доверяет взрослому, он не придет к нему за помощью и не примет ее даже в самой трудной ситуации; всерьез его проблемы, вряд ли он сможет оказать ему сколько-нибудь существенную помощь в решении этих проблем;
- взаимное доверие предполагает наличие у педагога установки на оказание индивидуальной помощи, а у воспитанника готовности ее принять, пойти на добровольный контакт со взрослым, стремление найти у него понимание и поддержку;
- в первую очередь, это его позитивная «Я-концепция»: человек, не уверенный в себе, воспринимающий себя негативно не сможет вселить в другого оптимизм и готовность преодолевать трудности с верой в себя;
- умение поддерживать и развивать теплые, доверительные взаимоотношения с воспитанником, создавать у него чувства открытости и свободы в общении показать насколько важны для взрослого его личные проблемы;
- особое значение в диалоге с подростком имеет чувство юмора взрослого;
- индивидуальная помощь будет более эффективной, если педагог обладает достаточным методической компетентностью, то есть владеет методиками контактного взаимодействия, умеет вести индивидуальную беседу, использовать психолого-педагогические коммуникативные приемы;
- гармоничное сочетание личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов.
2. Работа с семьей:
- беседы с родителями, семейное консультирование;
- выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.;
- проведение совместных мероприятий (спортивных, интеллектуальных, развлекательных) с целью обогащения коммуникативного пространства класса и укрепления благоприятного микроклимата в семьях;
- трудотерапия (выполнение общественных поручений на дому совместно с родителями);
- организация работы в «родительских» группах.
При работе с родителями социальному педагогу желательно придерживаться следующих принципов для построения конструктивного диалога:
1) Принцип равноправия: и социальный педагог, и родители школьника являются равноправными субъектами взаимодействия, направленного на решение его возрастных задач и индивидуальных проблем. Преимущество социального педагога – его профессионализм. Преимущество родителей – опыт семейного воспитания и лучшее знание ребенка, поэтому ни та, ни другая сторона не должна диктовать свои условия и осуществлять «пристройку сверху».
2) Принцип безопасного диалога: достижение общей цели родителями школьника и социальным педагогом возможно только в атмосфере взаимного доверия и отсутствия страха друг перед другом. Молодому социальному педагогу следует не бояться родителей учеников, маскируя свой страх поучительным тоном или дистанцированием от них, а спокойно и достойно разъяснять свою позицию и свои цели, согласовывая их с позициями и целями другой стороны.
3) Принцип «поля пересечения»: если социальному педагогу удастся показать родителям школьника, что он искренне хочет добра их ребенку, что он заинтересован в его успехе и благополучии, то они рано или поздно примут его позицию и будут открыты для диалога.
4) Принцип «точки опоры»: точкой опоры сотрудничества социального педагога с семьей школьника может быть только безусловное принятие его социальным педагогом. Эти принятие выражается в том, что социальный педагог видит и называет родителям ребенка в первую очередь его достоинства, а не недостатки. Последние же должны не констатироваться и предъявляться в виде обвинения родителям и школьнику, а рассматриваться в качестве проблемы, требующей совместного поиска путей решения.
5) Принцип конструктивности: любое взаимодействие социального педагога с родителями воспитанника должно иметь четкую цель и определенный результат: всякий беспредметный разговор и пустая трата времени могут вызвать у родителей чувство раздражения и нежелание продолжать сотрудничество.
6) Принцип оптимизма: какой бы сложной ни была проблема ребенка, каким бы неприглядным ни выглядел его поступок, социальный педагог не должен опускать руки и демонстрировать его родителям полное разочарование и неверие в лучшие изменения. Оптимистическая вера в воспитанника и стремление помочь ему в любой ситуации – основа индивидуальной помощи, осуществляемой социальным педагогом вместе с родителями.
Важнейшими признаками благоприятного психологического климата коллектива являются: доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива (класса, группы); отсутствие давления преподавателей на учеников и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов ученического коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; принятие на себя ответственности за состояние дел в классе каждым из ее членов и пр.
Таким образом, характер психологического климата подросткового коллектива зависит от уровня группового развития. Между состоянием социально-психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь.
Выводы по 2 главе
Экспериментальное исследование межличностных отношений со сверстниками проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В состав исследуемой группы вошли 14 подростков 8 класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек. В ходе экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).
Полученные результаты диагностического исследования свидетельствуют о том, что участники группы представляют собой диффузную, мало сплоченную группу, находящуюся на низкой стадии развития, где межличностные отношения носят ситуативный характер, о чем свидетельствуют наличие «отверженных» в группе, низкий уровень коммуникативных навыков и не вполне здоровый психологический климат в классном коллективе. В связи с этим подростки нуждаются в проведении целенаправленной психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений со сверстниками.
На основании результатов диагностического исследования нами был разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками исследуемой группы. Все упражнения представлены в 7 занятиях. Цель упражнений состоит в оптимизации межличностного взаимодействия в формальном коллективе подростков в условиях школы. При составлении занятий нами были использованы материалы: А.А. Осиповой, Н.И.Козловой.
Заключение
В ходе данного исследования была рассмотрена тема «Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками».

Список литературы

Список литературы
1. Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – 334 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: ИЦ «Академия», 2010. – 284с.
3. Аракелов Г.Г., Жариков Н.М. Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Изд-во УРАО, 2006. – 163 с.
4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к социальным и несоциальным сигналам. Новые исследования в психологии. – М.: Генезис, 2005. – 205 с.
5. Бодалов А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Просвещение, 2009. – 251 с.
6. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Знание, 1983. – 306 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М. Знание, 1968. – 311 с.
8. Божович М. Психологическое изучение детей в школе-интернате. - М.: Знание, 1960. – 273 с.
9. Большая энциклопедия психологических тестов – М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. – 416 с.
10. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. - 264с.
11. Васильев И.В. Тренинг преодоления конфликтов. – СПб.: Речь, 2007. – 174 с.
12. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. – М.: Ось-89, 2002. – 224 с.
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Просвещение, 1984. – 325 с.
14. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М.: Генезис, 2003. - 308 с.
15. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? – М.: Дело, 1991. – 140 с.
16. Григорьева Т.Г., Ленская Л.З. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателя. – М.: Педагогика, 2007. – 209 с.
17. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. Возрастная и педагогическая психология. - М.: ВЛАДОС, 2010. – 356 с.
18. Давыдов А.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф. Психологический словарь. - М.: Просвещение, 1993. – 508 с.
19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Академический проект, 2003. - 311с.
20. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. – 1973. - № 1. – с.18.
21. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. - М.: Просвещение, 1987. – 247 с.
22. Дубровина И.В. Практическая психология образования.- М.: Просвещение, 2009. – 517с.
23. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития / Пер с англ. – М.: Прогресс, 2001. – 248 с.
24. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селеванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогичнских вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.
25. Каган М.С. Мир общения. – М.: Просвещение, 1988. – 315 с.
26. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии. – 1983, № 3. – 348 с.
27. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996. – 237 с.
28. Ковалев Г.А. О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений. Семья и формирование личности. - М.,1981. – 319 с.
29. Козлов Н.И. Психология межличностных отношений. - М.: Просвещение, 1995. – 70 с.
30. Коллектив. Личность. Общение: Словарь соционально-психологических понятий. – СПб.: Речь, 2001. – 463 с.
31. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. – Минск: ЕГУ, 2002. – 237с.
32. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений. – Минск: ЕГУ, 2000. – 251 с.
33. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск: ЕГУ, 2006. – 283 с.
34. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1980 - 189с.
35. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002. – 464 с.
36. Лунев П.А., Соснин В.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. - М.: Гардарики, 2003. – 115с.
37. Леонтьев А.А. Педагогическое общение - М.: Знание, 1979. – 272с.
38. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1980. – 324с.
39. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 237с.
40. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Знание, 1986. - 180с.
41. Мир детства. Подросток. - М.: Знание, 1982. – 451 с.
42. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 121 с.
43. Мухина В.С. Возрастная психология. Учебное пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2010. - 295с.
44. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Ленинград, 1979. – 172 с.
45. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: «Роспедагентство», 2005. - 357с.
46. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 508с.
47. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Просвещение, Учебная литература, 2007. – 352 с.
48. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 480 с.
49. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 256 с. – (Психол. Наука – школе).
50. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Творческая педагогика, 1993. – 425 с.
51. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения. – М.: Просвещение, 1987. – 381 с.
52. Прихожан А.М. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. // Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Академия, 2002. – 322 с.
53. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Просвещение, 1997. – 163 с.
54. Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться. - СПб.: Питер, 2001. – 199 с.
55. Степанов Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности. - М.: Новая школа, 2001. – 138 с.
56. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М.: Знание, 1987. – 381 с.
57. Шкалинский В.В. Психологическая теория коллектива. – М.: Высш. шк., 1999. - 249с.
58. Щедрина Е.В. Психологическая теория коллектива. – М.: Знание, 1979. – 233 с.
59. Щенникова С. В., Попова Т.А., Ганичева И.А. Тренинг общения: Учебно – методическое пособие. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 35 с.
60. Эриксон Э. Индентичность: Юность и кризис. – М.: Новая школа, 1996 - 327 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022