Особенности диагностики детей с ЗПР с помощью проективных методик

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
1.1 Особенности диагностики детей с ЗПР
1.2 Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей ЗПР
Глава II. Экспериментальное исследование использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.1 Организация, методы и методики исследования использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.2 Проективная техника как способ коррекции детей с ЗПР
2.3 Результаты диагностики
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
...

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
1.1 Особенности диагностики детей с ЗПР
1.2 Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей ЗПР
Глава II. Экспериментальное исследование использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.1 Организация, методы и методики исследования использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.2 Проективная техника как способ коррекции детей с ЗПР
2.3 Результаты диагностики
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
1.1 Особенности диагностики детей с ЗПР
1.2 Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей ЗПР
Глава II. Экспериментальное исследование использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.1 Организация, методы и методики исследования использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР
2.2 Проективная техника как способ коррекции детей с ЗПР
2.3 Результаты диагностики
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение

Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. В квадрат нужно поставить знак «+», в треугольник знак «-», в круг ничего не нужно ставить, в ромб поставить точку. В процессе выполнения задания фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на ее выполнение и количество ошибок.3)Диагностика произвольности познавательных процессов проводится с использованием методики «Сравни картинки».Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.К первому уровню развития относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.Ко второму уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5 - 7 отличий. Помощь педагога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.К третьему уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.К четвертому уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.Диагностика умственного развития1)Для выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом, объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) используют методику «Мозаика».В основу данного субтеста положена методика «Кубики Коса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки).Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу.Деятельность детей при выполнении этого задания оценивается по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля [4].К первому уровню развития относятся дети, наиболее легко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внимательно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершается сличением с образцом.Дети, относимые ко второму уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низкая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока поначалу представляет для них трудности. Однако после непродолжительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.К третьему уровню развития относятся дети с менее выраженным периодом ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У некоторых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный способ можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анализа и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внешнего руководства задание выполняется ими успешно.К четвертому уровню относятся дошкольники, не справляющиеся с заданием и не принимающие помощь.2)Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятельность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.К первому уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.Дети, относимые ко второму уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентирования по плану. Они допускают небольшое количество ошибочных ходов, но сразу исправляют ошибку.Дети, выполнившие задание на третьем уровне, также проявляют большую заинтересованность. Однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.К четвертому уровню относятся дети, не способные ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.3)Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследование на предметном и на вербальном материалах).Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:-Что здесь лишнее?-Почему? Назови отличительный признак.-Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?Дети, относимые к первому уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.Ко второму уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.Для детей, относимых к третьему уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов.К четвертому уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.4)Уровень развития основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительный анализ целого пространства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами проводится с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена».Методика позволяет оценить способность ребенка к установлению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.Дети, относимые к первому уровню развития, решают задачи всех типов: установление тождества в простых рисунках, установление тождества в сложных рисунках, выявление простых аналогий. Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный синтез. При этом отмечаются внимательное выслушивание инструкции, целенаправленная мыслительная деятельность, самоконтроль.Дети, относимые ко второму уровню, также справляются со всеми типами задач, однако для успешного выполнения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип решения и действуют уже безошибочно.Дети, выполняющие задание частично, относятся к третьему уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обращают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затруднений не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.К четвертому уровню относят детей, которые справляются только с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные варианты ответов, избегая интеллектуального усилия.Диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развития речиОбследование проводится в форме экспериментальной беседы по выявлению общей осведомленности детей об окружающем мире.К первому уровню развития относят детей с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстроены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный интерес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки [5].При определении понятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.Дети, относимые ко второму уровню, характеризуются речевой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Их словарь ограничен, отмечается недостаточная развернутость речевого высказывания и нарушение грамматического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.К третьему уровню успешности относятся дети, характеризующиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не дифференцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыщена многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.Дети, относимые к четвертому уровню, не способны ответить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не знают об окружающем их мире, за исключением того, с чем сталкиваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорируется или вызывает протест.Диагностика сформированности учебной мотивацииНельзя не признать, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.Готовность к школьному обучению складывается из многих составляющих:1. Физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса. 2. Психологическая готовность к школе подразумевает определенный уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи. 3. Эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять учебное задание.4. Социально-коммуникативная готовность к школе складывается из умений ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников: занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать лидера – а также уметь общаться со взрослым собеседником. Кроме того, ребенок должен хотеть идти в школу. Дошкольник должен идти в школу потому, что хочет много знать; ожидает, что там будет интересно [6].Учитывая тот факт, что ребенок нередко впервые встречается с психологом лишь непосредственно при поступлении в школу, можно предложить специальную диагностическую методику для родителей, которые с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы, смогут сами определить сформированность готовности своего ребенка к школьному обучению.5. Оценка умения общаться 6. Оценка когнитивного развития • Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы. • Может ли различать буквы и короткие слова? • Cпособен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок? • Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий? Психика ребенка развивается в игре. Постепенно исчерпав свои возможности, игра, как ведущий вид деятельности, уступает место обучению. Важен не объем знаний ребенка, а качество знаний. Важно не учить читать, а развивать речь. Не учить писать, а создавать условия для развития мелкой моторики руки.Для полноценного развития дошкольнику необходимо общаться со сверстниками, взрослыми; играть в развивающие игры, слушать чтение книг, рисовать, лепить, фантазировать. Чем больше ребенок будет причастен к подготовке к школе, обсуждению будущего, чем больше он будет знать о школе, о новой жизни, тем легче ему будет личностно в нее включиться. 2.2проективная техника как способ коррекции детей с ЗПРПроективная техника — это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать.Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картин, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний. Ответы на задания не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать желательные ответы, чтобы произвести впечатление.Принято различать следующие группы проективных методик:1)методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;2)методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;3)методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации;4)методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории;5)методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;6)методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;7)методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.Проективные методики основываются на едином психологическом механизме проекции. Суть проекции заключается в переносе психических свойств испытуемого на материал задания, что позволяет выявить его скрытые личностные особенности.Бессознательные переживания, чувства, мысли, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике.Они отражаются в характере словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок; в содержании сновидений, фантазий, в особенностях рисунков или восприятии картин.Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Г. Мюррею (1938). Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации. Термин «проективные методики» был впервые использован Л. Френком в 1939 году. Им выдвигаются три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:1. Личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не перечень (набор) способностей или черт2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опытаЗ. Эта система основных динамических процессов активна на протяжении всей жизни индивида. Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут в себе отпечаток личности. Определяя специфику проективного подхода, Л. Френк пишет о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы в проективных методиках не бывают строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а, прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.Психодиагностические методики — это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно:1. особенностями стимульного материала;2. особенностями поставленной перед испытуемым задачи;3. особенностями обработки и интерпретации результатов.Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, – одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик – замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде. Проективные методики практически универсальны в отношении возрастных категорий. Один из огромных плюсов – это возможность их использования начиная с дошкольного возраста и заканчивая преклонным [7].Применение проективных методик в детской и подростковой психологии охватывает широкий круг вопросов, выясняющих их роль в решении следующих проблем: мир фантазии, символизация детских страхов и желаний, диагностические и прогностические показатели психического развития детей в норме и патологии, семейное и школьное окружение. В исследовании детей с помощью проективной техники решаются разнообразнейшие задачи: от проблем сексуального насилия до трудностей в учебе. Продуктивность использования проективных методик в прикладных психологических исследованиях не вызывает сомнения, но этапу широкого внедрения их в практику должен обязательно предшествовать этап теоретической апробации.В литературе по проективным методикам можно встретить разные классификации этих методов. Первая же классификация была разработана Л. Френком.